Die Begründung der Jury, das Grußwort von Bischof Fürst und die Dankesworte von Anne-Laure Bondoux und Maja von Vogel anlässlich der Verleihung des katholischen Kinder- und Jugendbuchpreises 2012 sind auf der Seite der Deutschen Bischofskonferenz einzusehen.
Gärtner entwickelt im Anschluss an die Ästhetik Martin Seels Kriterien und Methoden – Gärtner spricht lieber von
“verfestigte[n], ästhetisch orientierte[n] Handlungsmuster[n]” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 364)
- für die Christologiedidaktik der gymnasialen Oberstufe. Die Einschränkung auf die Oberstufe ist wichtig, weil dadurch etliche Rezeptionshindernisse von vornherein nicht berücksichtigt werden müssen. Die Orientierung an der Christologie wiederum lässt erwarten, dass die religionsdidaktischen Überlegungen sich auf weitere Felder des christlich-religiösen Lernens übertragen lassen, weil die Christologie das theologische und anthropologische Zentrum des Christentums ausmacht und gewissermaßen die Grammatik der christlichen Weltperspektive bestimmt. Gärtner vermutet, dass
“Ästhetisch orientiertes Lernen … Möglichkeiten” bietet, “die didaktisch und theologisch problematische Gegenüberstellung von Subjekt (‘christliche Analphabeten’) und Objekt (christliche Religion)” aufzulösen (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 357)
mithin die fatale Grundproblematik korrelativen Lernens, Erfahrung und Offenbarung miteinander zu verschränken, dadurch aber von vornherein einen Zwiespalt anzunehmen, der sich später theoretisch und praktisch kaum noch überbrücken lässt, zu überwinden. Mein Interesse an der religionspädagogischen Rezeption von KJL geht in die gleiche, gewissermaßen postkorrelative Richtung. Schließlich orientiert sich Gärtners Arbeit an einem Konzept ästhetischen Lernens, das für handlungsorientierte Zugänge wenigstens offen ist – Grund genug, einige ihrer Vermutungen auf ihre Übertragbarkeit für die religionspädagogische KJL-Rezeption zu überprüfen.
Ich beginne mit der Suche nach einem Auswahlkriterium. Die Frage, welche Texte sich als geeigneter für religiöses Lernen erweisen könnten als andere, ist bislang m.E. nur unbefriedigend geklärt, ich hatte den Vorschlag von Magda Motté erwähnt. Gärtner fragt von der Christologie her, wie Bilder Jesus angemessen darstellen können. Sie stellt fest:
”Eine auf Eindeutigkeit zielende christologische Lehre ist deshalb in Bildern nicht darstellbar. … Besonders verbreitet waren dabei die so genannten Acheiropoietoi, Bildtypen, die den Anspruch erhoben, nicht von Menschenhand gemacht zu sein. Dabei trugen insbesondere Legenden … dazu bei, diese Prototypen von Christusbildern zu formulieren und zu legitimieren. … Zugleich läuft jedoch die Polysemie der Bilder dieser Eindeutigkeit entgegen.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 281)
“Wenn … moderne oder zeitgenössische Kunst im christologischen oder didaktischen Diskus relevant wird, dann ist dies grundsätzlich nur in einer sehr offenen Perspektive möglich, die dann durchaus christologische Assoziationen oder Wege zu einer meditativen Annäherung eröffnet.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 282)
Aus diesen Beobachtungen ergibt sich für Gärtner ein Kriterium:
“In dieser Hinsicht können nur Bilder, die ihre Polysemie bildnerisch reflektieren, angemessene Christusbilder sein.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 284)
Gemeint ist – im Rückgriff auf Seel (vgl. Gärtner, Ästhetisches Lernen, 169) -, dass
“an Kunst-Bildern der Selbstbezug der Kunst besonders deutlich” wird (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 169).
Didaktisch gewendet: ästhetische Objekte können nie nur als Medium, das einen auch anderweitig präsenten Gehalt transportiert, dienen,
“sondern sie sind selbst sinnenfältig gestaltete Konstellationen, die nach selbstbezüglicher Anschauung streben.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 170)
Was ein solches Objekt präsentiert, ist nicht sprachlich übersetzbar, sondern nur in der Wahrnehmung des Objekts realisierbar.
“Kunstwerke können in diesem Sinne zu Erkenntnisquellen werden und tragen zur inhaltlichen (theologischen) Bereicherung des RU bei.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 171).
Lassen sich diese Überlegungen für die KJL-Rezeption fruchtbar machen? Gärtner setzt bei vielen (nicht bei allen!) der von ihr besprochenen Objekte einen inhaltlich-christologischen Bezug, der durch die Art der Präsentation zugleich problematisiert wird, schon voraus. Ihr Interesse gilt der Unterscheidung von Kunstwerken, die es
“‘wert’ sind, im RU als ästhetische (!) betrachtet zu werden” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 171),
einerseits und von von
“Nicht-Kunst” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 171),
andererseits; diese Abgrenzung gestaltet sich
“schwierig, die Grenzen zwischen Kunst und kirchlichen Gebrauchsobjekten, zwischen Kunst und Kitsch, Kunst und Populärkultur usw. sind fließend.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 171).
So bleibt ein eher formales Kriterium, das nämlich der Polysemie. Eindeutigkeit und Sachorientierung, Belehrung im Tarnanzug gut gemeinter, didaktisierend-instruktiver Geschichten ermöglicht andere Lernformen, eröffnet andere Zielperspektiven, unterliegt einem anderen Bildungsbegriff als eine interpretationsoffene Erzählung, die unterschiedliche Zugänge ermöglicht und zugleich einen allen diesen Zugängen gemeinsamen Bezugsrahmen bereitstellt, durch den verschiedene Zugänge aufeinander bezogen, miteinander ins Gespräch gebracht werden können. Als reflektierte Polysemie begegnet diese Interpretationsoffenheit dabei vermutlich (vorbehaltlich weiterer Klärungen) beispielsweise durch offene Erzählformen oder durch unterschiedliche Identifikationsfiguren.
Einer die verhängnisvolle Dichotomie von Subjekt und (religiösem) Objekt überwinden wollenden Religionsdidaktik, die dennoch korrelativ die Perspektive der Lernenden ebenso wie die Perspektive der christlichen Tradition stark machen will, kommen solche mehrdeutigen Texte entgegen. Methodisch ist dann zu klären, wie Mehrdeutigkeit bildend werden kann statt in Beliebigkeit zu verdunsten, wieviel textliche Eindeutigkeit oder Instruktion nötig ist, damit sinnvolle, bildende Konstruktionen möglich werden.
Ein klares inhaltliches Kriterium – welche Texte eigenen sich für religiöses Lernen denn nun? – ist damit nicht gefunden. Der Weg zu diesem Kriterium wird sich vermutlich noch einmal an Gärtners Überlegungen orientierten können, die umfangreiche Praxisbausteine entwickelt hat, um die im Anschluss an Seel entworfenen Unterscheidungen zu prüfen (vgl. Gärtner, Ästhetisches Lernen, 171 und 290-331). In didaktischer Hinsicht entscheidet offensichtlich zuletzt die konkrete In-Gebrauch-Nahme, wie Kunst bildend werden kann.
Kinder- und Jugendliteratur ist da, wo sie nicht primär (im religionspädagogischen Kontext: katechetisch) verzweckte Gebrauchsliteratur ist, zweifellos auch autonome Kunst. Lässt sich das religiöse Lernen mit Kinder- und Jugendliteratur im Kontext des ästhetischen Lernens, dem gegenwärtig große Aufmerksamkeit zukommt, verorten? Ich hatte diese Möglichkeit schon angedeutet (hier und hier), dabei aber den Gegenstand des ästhetischen Lernens noch nicht näher beschrieben.
Der Ästhetik-Begriff ist, wie Claudia Gärtner in ihrer interdisziplinär argumentierenden Habilitationsschrift herausgearbeitet hat (Ästhetisches Lernen. Eine Religionsdidaktik zur Christologie in der gymnasialen Oberstufe [Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft, 16], Freiburg/B r. 2011), hochgradig und didaktisch bedeutsam äquivok.
1. Ästhetisches Lernen kann aisthesis-, also allgemein wahrnehmungsorientiertes Lernen meinen. Es gilt, Sensibilität zu schulen mit dem Ziel, dass
“SchülerInnen Wahrnehmungsvorschläge von Wirklichkeit aus der Glaubenstradition mit allen Sinnen erproben und dabei gleichsam Sehvorschläge als deutenden Erfahrungsmuster ausprobieren.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 72)
Aisthesis-orientiertes Lernen hat eine hohe Affinität zur religiösen Erfahrung (vgl. Gärtner, Ästhetisches Lernen, bes. 74-77). Im Anschluss an die antike Tradition folgt der Aisthesis die Urteile ermöglichende Katharsis, sie wird als Poiesis praktisch (vgl. knapp hierzu: Georg Hilger, Ästhetisches Lernen, in: ders. u.a. [Hgg.], Religionsdidaktik. Ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf, Neuausgabe, München 2010, 334-343, 335-336, der allerdings markant anders gliedert: Hilger lässt das ästhetische Lernen in die Katharsis münden).
Erzählungen sind ästhetische, wahrnehmbare Gegenstände besonders da, wo sie in Form von Büchern begegnen. Sie sind aber nicht an dieses Medium gebunden, auch wenn sich E-Books erst langsam verbreiten, zeigt sich, dass Erzählungen im Blick auf ihre mediale Gestalt eine gewisse Variabilität zeigen. Und auch Hörbücher vermitteln Geschichten, verändern allerdings die Rezeption, weil das haptische Moment des Lesens eines Buches entfällt. Aktuell vorgelesene Geschichten der KJL schließlich präsentieren neben der Erzählung auch die/den Vorlesenden und ihr/sein Verhältnis zum Vorgelesenen. Der konkrete Text jedoch verliert, versteht man ästhetisches Lernen aisthesis-orientiert, an Bedeutung.
2. Ästhetisches Lernen kann das Lernen an, von, mit, durch Kunstwerke meinen. Werke der (meist: bildenden, religiös konnotierten) Kunst lassen sich als “locus theologicus” wahrnehmen:
“Dennoch – so der Ausgangspunkt der vorliegenden Überlegungen – zielt eine solche Auseinandersetzung mit religiöser wie autonomer Kunst auf theologischen Erkenntnisgewinn.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 53)
Daneben ermöglicht Kunst einen neuen Wirklichkeitsbezug (vgl. Langenhorst), visualisiert eine bilderlose Religion, eröffnet Zugänge zur kulturellen Tradition, hat tw. selbst eine katechetische Dimension und schult und erweitert die Wahrnehmung (vgl. Gärtner, Ästhetisches Lernen 53-58).
An dieses Ästhetikverständnis kann, selbstverständlich nach entsprechenden Modifikationen, die KJL-Rezeption der Religionspädagogik anschließen.
3. Ästhetisches Lernen kann schließlich als Lernen durch ästhetische Praxis verstanden werden. Christlich-religiöse Praxis ist ästhetische, wahrnehmbare (aisthesis), oft gestaltete Praxis, die sich nur durch Mit-Tun, durch eigene Erfahrung erschließt. Den “Vollzugssinn” von Religion unterrichtlich zu erschließen (B. Dressler) ist allerdings theologisch und pädagogisch nicht unproblematisch. Ästhetische, religiös konnotierte oder affine Praxis könnte eine Möglichkeit eröffnen,
“der gelebten Religion angemessene Wahrnehmungs- und Handlungsräume im Unterricht einzuräumen. Dabei geht es um prozesshaftes, offenes Lernen.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 83)
Ästhetische Praxis ist zugleich darstellendes Handeln im Sinne Schleiermachers. Form und Inhalt verschmelzen ineinander; das Dargestellte steht dabei u.U. letztlich selbst auf dem Spiel (Harald Schroeter-Wittke): Religion wird als Performance performativ.
Angesichts der Vielfalt der Konzepte performativen Lernens im RU, auf die ich hier zunächst nicht eingehen möchte, ist Vorsicht angezeigt, ob oder wie sich literarisches Lernen als ästhetisches Lernen hier anschließen kann. Das Potential, Erfahrungen (mit-)teilbar zu machen, hat jedoch Literatur u.U. in noch höherem Maße als Werke bildender Kunst, weil der Rezeptionsprozess von Literatur selbst ein weit stärker aktiver Prozess der Ko-Autorschaft der Leserinnen und Leser ist als die oft kontemplativ-betrachtende Erstbegegnung mit bildender Kunst.
Wer liest eigentlich noch Bücher? Wer kann komplexe Texte nicht nur decodieren (Lesefertigkeit), sondern verfügt zudem über das nötige Alltagswissen, um den Sinngehalt, den Anspielungshorizont, die Welt einer Erzählung zu verstehen?
Tamara Bachs Erzählung Was vom Sommer übrig ist beispielsweise ist kein einfacher Text. Zwei Ich-Erzählerinnen, dazu ein kurzer auktorialer Einschub (eine Antwort auf das Gebet Janas?), tragen die Geschichte, und für Leserinnen und Leser ist es nicht immer sofort klar, welcher Person das Ich der Erzählerin gerade gehört. Zwar lassen sich alle Passagen zuordnen, einem glatten Lesefluss widersetzt sich diese Erzähltechnik jedoch. Wer liest so ein Buch?
Zweifellos kann man an Geschichten und mit ihnen wachsen. Sie können aber auch Lernprozesse be-, gar verhindern – Religionspädagogik muss darauf bedacht sein, solche zuweilen sogar unsubtilen Ausschlussmechanismen zu vermeiden.
Eine Möglichkeit, für die ich schon plädiert habe, ist es, Bücher vorzulesen. Komplex erzählte Texte eignen sich dafür aber unter Umständen ebenso wenig wie umfangreiche Romane. Für eine religionspädagogische Literaturdidaktik ist hier jedenfalls noch einiges zu tun – theoretisch und praktisch durch die Aufbereitung von Büchern für den Gebrauch in Religionsunterricht, Katechese oder Erwachsenenbildung.
Hinter dem Alltag verbirgt sich ein Abgrund. Doch den Alltag interessiert das nicht. Er geht einfach weiter.
“Ich lebe in einem kleinen Haus mit kleinem Garten (mit Erdbeeren. Einem Rasen), in dem ich kleine Spiele gespielt habe, als ich selbst noch klein war. Wenn meine Eltern von dem Haus und dem Garten und der Nähe zur Arbeit sprechen, vergessen sie, etwas zu erwähnen: dass das Haus im Schatten der Klinik liegt, gegenüber vom Friedhof. Da ist eine kleien Kapelle, die eine laute Glocke hat, und selbst im 20. Stock des Krankenhauses kann man das Läuten hören, wenn sie wieder einen zu Grabe tragen.” (Tamara Bach, Was vom Sommer übrig ist, Hamburg 2012, 10)
“(ichichichich)” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 8),
ist auf der Suche nach ihrem Platz im Leben. Im Schatten des Krankenhauses, neben dem Friedhof, nicht mehr neben Paul. Die Sommerferien sind verplant,
“Ich bin jetzt groß” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 9)
steht an: Jobs, gleich zwei, Führerschein, erst Theorie, dann Praxis. Den Hund der Großmutter hüten.
“Und dann ist das also irgendwann Routine.” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 22)
ist zwölf, fast dreizehn.
“Und keiner sagt, dass ich heute Geburtstag habe, dass ich jetzt dreizehn bin, dass es schön ist, dass ich hier bin” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 29)
Janas Leben ist aus den Fugen, weil Tom, ihr Bruder, nach einem Selbstmordversuch in der Klinik liegt und ihre Eltern, getrennt lebend, nur noch für ihn da sind. Jana verbringt die Sommerferien daheim, wie Louise.
Die beiden begegnen sich, Jana drängt sich Louise regelrecht auf, und beide versuchen, aus ihrem Alltag auszubrechen.
Zunächst geht Jana allein. Ein Ausflug an den Badesee endet für sie auf einer Party mit Älteren, dann irgendwo auf der Straße. Louise, auf der ersten Überlandfahrt (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 47), gabelt Jana auf.
“Der dicke Fahrlehrer bringt mich nach Hause, also Louie macht das. Und sagt nicht mal Tschüs.
Ich komme also wieder, nachdem ich eine Nacht nicht in meinem Bett war.” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 53)
Nach dieser Erfahrung verlässt Jana häufiger das Haus und ihr Zimmer und streift durch die Straßen, gelangweilt und ohne Ziel.
“Klar werde ich müde. Und geh nach Hause, da ist es dann schon weit in der Nacht, und geh nach Hause in meine leise Straße. ich war am Fluss, und mir ist nichts passiert, ich hab geraucht, und mir ist nichts passiert.” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 60)
Dann fällt Louise durch die Theorieprüfung, versagt.
“Und dann schneid ich mir auch noch in die Hand” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 83)
Als Jana vor ihr steht, gehen die beiden weg, zuerst in den Schatten des Krankenhauses, aber nicht hinein, dann zum Haus der Großmutter.
“Mach was anderes. Klau das Auto deiner Oma, was nicht mal klauen ist, weil sie es nicht merken wird, weil sie in der Toskana ist und weil, klauen in der Familie zählt nicht, gibt’s nicht.” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 92)
Der Ausflug ohne Führerschein, selbst der bleibt folgenlos. Niemand bemerkt die beiden, die beiden bemerken wenig von einander.
“‘Keine Ahnung, wer ist denn Tom?’, frag ich.
‘Tom. Der aus der elf. Na der, der gesprungen ist.’
‘Wie, gesprungen?’
‘Na der, der von der Brücke gesprungen ist.’
Und wie ahnungslos man sein kann. Wie verdammt ahnungslos man sein kann.” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 113)
“im Schatten vom Krankenhauses und neben einem Friedhof” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 118)
bewegt sich über Abgründe hinweg: die Ohnmacht, die der Tod Toms offenbart, hat nicht das letzte Wort, ein auktorialer Kommentar überwindet die Sprachlosigkeit der beiden Ich-Erzählerinnen.
“Denn die Geschichte ist noch nicht zu Ende.” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 126)
Jana zieht sich zurück, beinah des zweite Kind, das ihre Mutter verliert, das sich selbst verliert, ohne ein
“ichichichich” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 8)
dagegensetzen zu können. Louisa hilft ihr. Schriftlich zunächst, mit merkwürdigen Postkartenm, mit Proviant, mit einem letzten Ausbruchsversuch.
“Als ich unten und draußen bin, ist da die Welt und Nacht und Louiselouana.” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 134)
Ob dieser Ausbruch Erfolg hat? Zwei große “Vielleicht” und ein noch größeres “Und dann?” lassen die Erzählung offen ausklingen (Bach, Was vom Sommer übrig ist,136f.). Was ist vom Sommer übrig?
“Der Sommer hat tausend und eine Tür. Und die stehen auf Durchzug, weil es heiß ist.” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 92)
Der Sommer ist die Zeit, in der
“JEDER VERDAMMTE WUNSCH” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 93)
besonders weh tut, weil er eben nicht in Erfüllung geht, weil die kleinen Ausbrüche zwar einen Vorgeschmack der großen Freiheit bieten, aber doch nur einen schalen Geschmack im Mund zurücklassen (vgl. Bach, Was vom Sommer übrig ist,58). Es ist die Zeit, in der man glaubt,
“Ich hab immer noch alles im Griff.” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 108),
obwohl des Leben längst entglitten ist.
“mach, dass es anders ist, weil es so wehtut” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 116)
Da, wo die Geschichte zu Ende sein könnte, betet Jana. Doch die andere Wirklichkeit, die nicht
“kalt, klamm, … früh am Morgen” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 106)
ist, sondern in der aufeinander gehört wird, in der jede und jeder gehört wird, diese Wirklichkeit deutet die Geschichte nur an.
“Und bis hierhin sind wir schon gekommen.” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 137)
Doch geht es noch weiter? Den Alltag interessieren die Abgründe, Ausbrüche und Fluchten nicht. Der Alltag geht darüber hinweg. Das kleine
“(ichichichich)” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 8)
traut sich nur in Parenthese auf die Welt, die Rebellion fällt nicht auf. Sie verweht im Durchzug. So weit ist es schon gekommen.
Obwohl es Morgen wird (vgl. Bach, Was vom Sommer übrig ist, 137).