Nichts – kontrovers

Kontrovers haben Ute Lonny-Platzbecker und Susanne Nordhofen in der Zeitschrift Eulenfisch über das Buch diskutiert. Lonny-Platzbecker plädiert dafür, die Provokation des Nihilismus im Unterricht zu thematisieren:
„Wo der Roman endet, wo alle menschengemachten und aus der Religion bloß adaptierten Sinnentwürfe gescheitert sind, kann die Auseinandersetzung – auch im Ethik-, Philosophie- oder Religionsunterricht – weiterführen. Der Roman schreit geradezu nach einer tragfähigen Antwort auf die Sinnfrage – in dieser Radikalität eine heilsame Provokation, der sich gerade der christliche Glaube aussetzen kann und sollte“ (Ute Lonny-Platzbecker/Susanne Nordhofen, Eine Lektüre für die Schule? Janne Tellers Jugendroman „Nichts“, 62-64, 63).

Auf die Schwierigkeit, didaktisch und methodisch angemessen zu reagieren, macht dagegen Susanne Nordhofen aufmerksam:

„Die Parabel konjugiert durch, wozu es führen kann, wenn grundlegende Wertorientierungen fehlen. Aus Plus wird minus, aus Klassengemeinschaft kollektive Unterdrückung, aus Unberührtheit hysterische Grausamkeit, aus Freundlichkeit Heuchelei, aus Originalität und Begabung Verstümmelung, aus Frömmigkeit Gewalt. Die ausgebreitete Negativfolie eines gelingenden Lebens erspart jugendlichen Lesern keine Grenzüberschreitung. Gezeigt wird eine „Jugend ohne Gott“, die im Herzen der Finsternis wohnt. Die pädagogische Großmeisterin möchte ich sehen, der es gelingt, die gerufenen bösen Geister wieder einzufangen“ (Lonny-Platzbecker/Nordhofen, Eine Lektüre für die Schule, 64).

Man mag beiden Positionen ihr Recht nicht ohne weiteres absprechen. Sie thematisieren ein Problem, zu dem der Roman selbst keine Lösung anbietet. Kann man – und wenn ja: wie? – mit der Provokation des Nihilismus, die das Buch aufwirft, didaktisch umgehen? Die Unterscheidung unterschiedlicher religionspädagogischer Rezeptionsinteressen hilft zunächst weiter:

  • Vordergründig fällt die bewusste Nennung des muslimischen Gebetsteppichs und des christlichen Kreuzes als wichtigen Bedeutsamkeiten zweier Protagonisten, Kai (meist: „der fromme Kai“) und Hussein auf. Als Hilfswissenschaft der Literaturwissenschaft kann die Religionspädagogik hier von Nutzen sein, für die religionsdidaktische Arbeit mit dem Roman trägt dieses Interesse aber nichts bei.
  • Nichts bietet Anknüpfungspunkte für theologische Fragestellungen: in der Verweigerung der Fraglichkeit der Welt, die Pierre Anthon in die Handlung einträgt, die sich dann über Tӕring, den fiktiven Handlungsort, ausbreitet und in der Lebenszeit der Ich-Erzählerin Agnes weiterwirkt: Nichts ist als Rückblende erzählt. Eine genauere Analyse aus theologischer Perspektive scheint gewissermaßen die Voraussetzung der religionsdidaktischen Arbeit mit dem Buch zu sein.
  • Das zeitdiagnostische Potential von Nichts ist vergleichsweise leicht zugänglich, dass sein Thema in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen vorkommt, vermutet Lonny-Platzbecker wohl völlig zu Recht. Doch wie die Ergebnisse soziologische Untersuchungen nur in seltenen Fällen Thema religiöser Lernprozesse sein werden, ist für die didaktische Arbeit mit dem Roman durch diesen Hinweis nichts gewonnen. Für Religionspädagoginnen und Religionspädagogen kann bereits der Erfolg von Nichts Grund zu eingehender Beschäftigung mit diesem Buch sein, lässt sich doch hier viel über die Interessen, mehr noch: die Ängste und Sehnsüchte von Menschen heute erfahren.
  • In religionsdidaktischer Hinsicht schließlich ist vor einer unkritischen Adaption, deren Zerrbild Susanne Nordhofen entwickelt, nur zu warnen: „Man wird im Unterricht Plakate sehen, Rollenspiele bewundern, Betroffenheiten erleben. Die Gespräche werden intensiv, kontrovers und problemorientiert sein. Der Lehrer, die Lehrerin freuen sich über die hohe Beteiligung. Welcher Text böte mehr thematische ‚Trigger‘ als Janne Tellers Jugendbuch ‚Nichts‘? Sinn des Lebens, Gewissen, Bindungslosigkeit, Verantwortung, Empathie, Gruppendruck und Individualität, Sinn des Opfers, Bedeutung privater Sakralisierungen, Symbolik von Kreuz und Gebetsteppich.“ (Lonny-Platzbecker/Nordhofen, Eine Lektüre für die Schule, 64).

Es scheint mir angesichts solcher Unsicherheiten, wie sach- und schüler/innengemäß mit literarischen Texten umgegangen werden kann, eine mehrgleisige Strategie hilfreich: ein theologischer Lektüreversuch (der seinerseits methodisch abgesichert und literaturwissenschaftlich verantwortet sein muss und der die religionspädagogische Zeitdiagnostik einschließt), dann die Suche nach und Analyse von methodischen Vorschlägen, wie KJL in religiöse Lernprozesse eingebracht werden kann, schließlich die Analyse und Interpretation des elementaren Rezeptionsvorganges, ohne den Literatur nicht bestehen kann, den des Lesens und Imaginierens. Danach wäre nach Anschlussmöglichkeiten einer religionspädagogischen KJL-Didaktik an Konzepte ästhetischen Lernens ebenso zu suchen wie eine Verortung im Diskurs um Theologie und Literatur. Soviel zum weiteren Programm.

Tӕring, der Name des fiktiven Ortes, in dem die Geschichte spielt, heißt auf Deutsch übrigens „rosten“ oder „korrodieren“ (Janne Teller im Interview mit Susanne Gaschke in der Zeit). Und das ist auch schon eine erste Diagnose.