Archiv der Kategorie: Konkret: Methodisches

Reflektierte Polysemie

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Kommentar

Gärtner entwickelt im Anschluss an die Ästhetik Martin Seels Kriterien und Methoden – Gärtner spricht lieber von

“verfestigte[n], ästhetisch orientierte[n] Handlungsmuster[n]” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 364)

- für die Christologiedidaktik der gymnasialen Oberstufe. Die Einschränkung auf die Oberstufe ist wichtig, weil dadurch etliche Rezeptionshindernisse von vornherein nicht berücksichtigt werden müssen. Die Orientierung an der Christologie wiederum lässt erwarten, dass die religionsdidaktischen Überlegungen sich auf weitere Felder des christlich-religiösen Lernens übertragen lassen, weil die Christologie das theologische und anthropologische Zentrum des Christentums ausmacht und gewissermaßen die Grammatik der christlichen Weltperspektive bestimmt. Gärtner vermutet, dass

“Ästhetisch orientiertes Lernen … Möglichkeiten” bietet, “die didaktisch und theologisch problematische Gegenüberstellung von Subjekt (‘christliche Analphabeten’) und Objekt (christliche Religion)” aufzulösen (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 357)

mithin die fatale Grundproblematik korrelativen Lernens, Erfahrung und Offenbarung miteinander zu verschränken, dadurch aber von vornherein einen Zwiespalt anzunehmen, der sich später theoretisch und praktisch kaum noch überbrücken lässt, zu überwinden. Mein Interesse an der religionspädagogischen Rezeption von KJL geht in die gleiche, gewissermaßen postkorrelative Richtung. Schließlich orientiert sich Gärtners Arbeit an einem Konzept ästhetischen Lernens, das für handlungsorientierte Zugänge wenigstens offen ist – Grund genug, einige ihrer Vermutungen auf ihre Übertragbarkeit für die religionspädagogische KJL-Rezeption zu überprüfen.

Ich beginne mit der Suche nach einem Auswahlkriterium. Die Frage, welche Texte sich als geeigneter für religiöses Lernen erweisen könnten als andere, ist bislang m.E. nur unbefriedigend geklärt, ich hatte den Vorschlag von Magda Motté erwähnt. Gärtner fragt von der Christologie her, wie Bilder Jesus angemessen darstellen können. Sie stellt fest:

 ”Eine auf Eindeutigkeit zielende christologische Lehre ist deshalb in Bildern nicht darstellbar. … Besonders verbreitet waren dabei die so genannten Acheiropoietoi, Bildtypen, die den Anspruch erhoben, nicht von Menschenhand gemacht zu sein. Dabei trugen insbesondere Legenden … dazu bei, diese Prototypen von Christusbildern zu formulieren und zu legitimieren. … Zugleich läuft jedoch die Polysemie der Bilder dieser Eindeutigkeit entgegen.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 281)

“Wenn … moderne oder zeitgenössische Kunst im christologischen oder didaktischen Diskus relevant wird, dann ist dies grundsätzlich nur in einer sehr offenen Perspektive möglich, die dann durchaus christologische Assoziationen oder Wege zu einer meditativen Annäherung eröffnet.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 282)

Aus diesen Beobachtungen ergibt sich für Gärtner ein Kriterium:

“In dieser Hinsicht können nur Bilder, die ihre Polysemie bildnerisch reflektieren, angemessene Christusbilder sein.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 284)

Gemeint ist – im Rückgriff auf Seel (vgl. Gärtner, Ästhetisches Lernen, 169) -, dass

“an Kunst-Bildern der Selbstbezug der Kunst besonders deutlich” wird (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 169).

Didaktisch gewendet: ästhetische Objekte können nie nur als Medium, das einen auch anderweitig präsenten Gehalt transportiert, dienen,

“sondern sie sind selbst sinnenfältig gestaltete Konstellationen, die nach selbstbezüglicher Anschauung streben.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 170)

Was ein solches Objekt präsentiert, ist nicht sprachlich übersetzbar, sondern nur in der Wahrnehmung des Objekts realisierbar.

“Kunstwerke können in diesem Sinne zu Erkenntnisquellen werden und tragen zur inhaltlichen (theologischen) Bereicherung des RU bei.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 171).

Lassen sich diese Überlegungen für die KJL-Rezeption fruchtbar machen? Gärtner setzt bei vielen (nicht bei allen!) der von ihr besprochenen Objekte einen inhaltlich-christologischen Bezug, der durch die Art der Präsentation zugleich problematisiert wird, schon voraus. Ihr Interesse gilt der Unterscheidung von Kunstwerken, die es

“‘wert’ sind, im RU als ästhetische (!) betrachtet zu werden” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 171),

einerseits und von von

“Nicht-Kunst” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 171),

andererseits; diese Abgrenzung gestaltet sich

“schwierig, die Grenzen zwischen Kunst und kirchlichen Gebrauchsobjekten, zwischen Kunst und Kitsch, Kunst und Populärkultur usw. sind fließend.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 171).

So bleibt ein eher formales Kriterium, das nämlich der Polysemie. Eindeutigkeit und Sachorientierung, Belehrung im Tarnanzug gut gemeinter, didaktisierend-instruktiver Geschichten ermöglicht andere Lernformen, eröffnet andere Zielperspektiven, unterliegt einem anderen Bildungsbegriff als eine interpretationsoffene Erzählung, die unterschiedliche Zugänge ermöglicht und zugleich einen allen diesen Zugängen gemeinsamen Bezugsrahmen bereitstellt, durch den verschiedene Zugänge aufeinander bezogen, miteinander ins Gespräch gebracht werden können. Als reflektierte Polysemie begegnet diese Interpretationsoffenheit dabei vermutlich (vorbehaltlich weiterer Klärungen) beispielsweise durch offene Erzählformen oder durch unterschiedliche Identifikationsfiguren.

Einer die verhängnisvolle Dichotomie von Subjekt und (religiösem) Objekt überwinden wollenden Religionsdidaktik, die dennoch korrelativ die Perspektive der Lernenden ebenso wie die Perspektive der christlichen Tradition stark machen will, kommen solche mehrdeutigen Texte entgegen. Methodisch ist dann zu klären, wie Mehrdeutigkeit bildend werden kann statt in Beliebigkeit zu verdunsten, wieviel textliche Eindeutigkeit oder Instruktion nötig ist, damit sinnvolle, bildende Konstruktionen möglich werden.

Ein klares inhaltliches Kriterium – welche Texte eigenen sich für religiöses Lernen denn nun? – ist damit nicht gefunden. Der Weg zu diesem Kriterium wird sich vermutlich noch einmal an Gärtners Überlegungen orientierten können, die umfangreiche Praxisbausteine entwickelt hat, um die im Anschluss an Seel entworfenen Unterscheidungen zu prüfen (vgl. Gärtner, Ästhetisches Lernen, 171 und 290-331). In didaktischer Hinsicht entscheidet offensichtlich zuletzt die konkrete In-Gebrauch-Nahme, wie Kunst bildend werden kann.

Zwischenruf

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Wer liest eigentlich noch Bücher? Wer kann komplexe Texte nicht nur decodieren (Lesefertigkeit), sondern verfügt zudem über das nötige Alltagswissen, um den Sinngehalt, den Anspielungshorizont, die Welt einer Erzählung zu verstehen?

Tamara Bachs Erzählung Was vom Sommer übrig ist beispielsweise ist kein einfacher Text. Zwei Ich-Erzählerinnen, dazu ein kurzer auktorialer Einschub (eine Antwort auf das Gebet Janas?), tragen die Geschichte, und für Leserinnen und Leser ist es nicht immer sofort klar, welcher Person das Ich der Erzählerin gerade gehört. Zwar lassen sich alle Passagen zuordnen, einem glatten Lesefluss widersetzt sich diese Erzähltechnik jedoch. Wer liest so ein Buch?

Zweifellos kann man an Geschichten und mit ihnen wachsen. Sie können aber auch Lernprozesse be-, gar verhindern – Religionspädagogik muss darauf bedacht sein, solche zuweilen sogar unsubtilen Ausschlussmechanismen zu vermeiden.

Eine Möglichkeit, für die ich schon plädiert habe, ist es, Bücher vorzulesen. Komplex erzählte Texte eignen sich dafür aber unter Umständen ebenso wenig wie umfangreiche Romane. Für eine religionspädagogische Literaturdidaktik ist hier jedenfalls noch einiges zu tun – theoretisch und praktisch durch die Aufbereitung von Büchern für den Gebrauch in Religionsunterricht, Katechese oder Erwachsenenbildung.

KJL im Religionsunterricht? Lesen!

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Viel Theoretisches habe ich bislang über Kinder- und Jugendliteratur (KJL) und Religionspädagogik geschrieben, manche Katze auch noch im sprichwörtlichen Sack gelassen, vor allem die systematische Interpretation des Verhältnisses von KJL und Religionspädagogik nicht im Einzelnen ausgeführt, sondern nur mögliche Berührungspunkte skizziert. Allerdings merke ich, dass eine solche Arbeit in der eher episodischen Blog-Struktur nicht ganz leicht zu leisten ist: wie sich komplexe Sachverhalte in wenigen Zeilen gut lesbar darstellen lassen, muss ich noch weiter ausprobieren.

Was sich aber darstellen lässt, ist das, was für mich ganz am Anfang meiner Beschäftigung mit KJL stand: das Lesen von Büchern im Religionsunterricht (RU). Und genau dafür möchte ich mit Nachdruck plädieren: Gute Kinder- und Jugendbücher gehören in den Religionsunterricht in der Schule. Und das nicht, bitte nicht, weil sie Informationen in verträglicher Weise verpacken (schon deshalb nicht, weil das Informationen entnehmende Lesen vielen Kindern schwer fällt und sich religiöse Information ohnehin eher als Resultat von Beziehungsarbeit ergeben als aus Büchern erlesen werden sollte), sondern weil sie helfen, Perspektiven zu eröffnen, die sich anders eben nicht erschließen lassen.

Lesen: im Religionsunterricht darf und soll – natürlich nur in Maßen, niemals ausschließlich – gelesen werden. Und zwar von der Lehrkraft: den Schülerinnen und Schülern die Zeit zu geben, einer Erzählung zuzuhören, birgt die Chance, eine Geschichte als religiösen Lernraum zu betreten, den alle, die ihr zuhören, mit ihren eigenen Vorstellungen, Erfahrungen, ihrer eigenen Phantasie und ihren eigenen Fragen imaginieren. Es bedeutet, in eine Welt einzutreten, die die gemeinsame Welt der Lerngruppe werden kann, weil sie die Lerngruppe gemeinsam gestaltet. Lehrerinnen und Lehrer erhalten dann die seltene Chance, in der Welt ihrer Schülerinnen und Schüler zu Gast zu sein, diese Welt zu erkunden und, ein Stück weit, mitzugestalten.

Das natürlich nur, wenn es gelingt, diese Imaginationen einer Erzählung aus den Köpfen ins Klassenzimmer zu transferieren. Mehreren fünften Klassen habe ich Jutta Richters Hund mit dem gelben Herzen vorgelesen. Um den Kindern das ungewohnte und deshalb auch anstrengende Zuhören zu erleichtern, bestand die einzige Aufgabe neben dem Zuhören darin, zu Szenen, die sich jede und jeder selbst auswählen durfte, Zeichnungen anzufertigen. Das Vorlesen selbst habe ich immer wieder unterbrochen, um Raum für Fragen, vor allem aber: Gespräche zu geben. Als die Geschichte schließlich zu Ende gelesen war, habe ich die Hefte eingesammelt und aus jedem Schülerheft mindestens eine Zeichnung ausgewählt, eingescannt und mit einem kurzen, unsere Gespräche erinnernden Kommentaren versehen. Jedes Kind durfte anschließend eine Kopie der CD mit heimnehmen: selbstverständlich in der Absicht, dass unser Unterrichtsprozess daheim noch einmal angeschaut, den Eltern gezeigt und mit ihnen – besprochen wurde.

Technisch weniger aufwändig lassen sich ähnliche Ergebnisse aber auch über Bilderausstellungen erreichen, in Kooperation mit anderen Fächern wäre an die Produktion eines eigenen Bilder-Buches zu denken: der Phantasie von Lehrkräften ist hier keine Grenze gesetzt. Wichtig ist, dass die privaten Bilder, die beim Hören einer Geschichte entstehen, zu öffentlichen Bildern werden, die der Vorstellungswelt der Mitschülerinnen und Mitschüler und der der Lehrerin oder des Lehrers zugänglich werden. So ermöglichen sie den Diskurs: wer G. Ott ist und wer Lobkowitz, was die beiden bewog, Urwald, Sandweg und Hecke zu verlassen und einen Garten zu erfinden, um schließlich an der Erfindung der Freundschaft zu scheitern.

Dieser Diskurs findet in einem Raum statt, den der RU oft vergeblich sucht: einer gemeinsamen Erfahrung, einem virtuellen Erlebnisraum, dessen architektonische Struktur durch eine Erzählung bereitgestellt wird, den die Lerngruppe aber miteinander belebt und bewohnt. In ihm werden Erfahrungen mit G. Ott (oder sogar Gott?), Geschichten von Freundschaft, die gelingt und die scheitert, von Tieren, mit denen man spricht, von Trinkern und freundlichen Nachbarn lebendig, ohne dass Lernende oder Lehrkraft zu viel von sich preisgeben müssen. In ihm wird, als Modus der Weltdeutung eingespeist über eine Erzählung, Religion gemeinsam erfahrbar und besprechbar – und was will man im Religionsunterricht mehr?

 

Wahrheiten? Religion im Plural

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Während die Wunderproblematik, wie sie Gleitzman oder Bauer bearbeiten, auf einen eher homogenen religiösen Kontext verweist – die religiöse Pluralität, die Felix als jüdisches, katholisch erzogenes Kind verkörpert, steht schließlich weder im Vordergrund noch ist sie für die Wunderthematik relevant -, finden sich auch zahlreiche Bücher, die Religion als Plural von Wirklichkeitsdeutungen präsentieren. Ich muss zugeben, dass ich Catherine Cléments Roman über die Religionen der Welt mit dem vielsagenden Titel Theos Reise (München 1998, Taschenbuchausgabe: 2003), nicht bis zur letzten Seite gelesen habe: mir waren die vielfältigen Informationen über vielgestaltige Formen von Religiosität dann doch zu viel, lexikalisch leichter zugänglich, die der Gottsucher Theo (vom griechischen θεός – theos – Gott) auf seiner Reise erhält. Doch das Buch thematisiert, was in der pluralen Gesellschaft zunehmend wichtiger wird: Informationen über fremde Religionen, und wäre es die fremd gewordene eigene Religion.

Dass Janne Teller in Nichts Christentum und Islam als zwei gleichermaßen merkwürdige Bedeutungsoptionen präsentiert, habe ich schon erwähnt. Götter im Plural fanden sich auch in Cornelia Funkes Tintenherz-Trilogie. Doch während Funke wenigstens am Rande die Macht dieser Götter, damit den Innenraum von Religionen erwähnt, bleiben viele Texte auf der Ebene eines “learning about religion” (Michael Grimmitt) stehen und begnügen sich mit der Vermittlung religionskundlicher Information. Dass damit die komplexe Wirklichkeit des Religiösen auf ein beobachtbares Phänomen reduziert und ihrer Einladung zur Positionierung so kaum gerecht geworden wird, habe ich schon angedeutet. Deshalb möchte ich vorerst hier auch nur darauf aufmerksam machen, dass der Präsentationsmodus von Religionen in der KJL weiterer Analysen bedarf – bislang, so Georg Langenhorst, fühlte sich für die Frage nach den interreligiösen Lernchancen, die Literatur bietet, “kaum jemand zuständig”, und auch Langenhorsts Text selbst beschränkt sich auf “erwachsene” Literatur, nennt Yann Martels Schiffbruch mit Tiger (2001) und SAID – und einige Weblinks vorstellen, die die Suche nach interreligiös sensibler KJL erleichtern:

Das Blog “Ein-Sichten” von Reinhard Kirsten ist (wie auch Dialog der Religionen) eine Fundgrube von Materialien, darunter auch KJL. Unter dem Titel “Ringparabel reloadet?” gibt STUBE, die österreichische Studien- und Beratungsstelle für Kinder- und Jugendliteratur Literaturhinweise, die im Kontext einer Tagung schon in 2009 zusammengetragen worden sind. Die Bibliographie von Georg Langenhorst auf religion-im-kinderbuch.de habe ich schon mehrfach erwähnt. Für Hinweise auf weitere Angebote bin ich dankbar.

 

Auswahlkriterien: Kinder- und Jugendliteratur im Religionsunterricht

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Es ist an der Zeit, einige Auswahlkriterien für religionspädagogisch relevante KJL zu nennen und dabei die religionspädagogische Relevanz zunächst unter einem ganz pragmatischen Gesichtspunkt, dem der Verwendbarkeit konkreter Texte in religiösen Lernprozessen in der Schule, zu verstehen: wodurch kann KJL, können sogar Ganzschriften für Schülerinnen und Schüler relevant werden?

Drei Aspekte möchte ich zunächst nennen (weitere finden sich z.B. bei Mirjam Zimmermann, Literatur – Jugendliteratur – Literaturunterricht, in: dies. [Hg.], Religionsunterricht mit Jugendliteratur [= RUpraktisch sekundar], Göttingen 2006, 7-13, sowie bei Christiane Boeck, Lesen im Religionsunterricht, in: kjl&m 60 [2009], 44-48).

Einen ersten Hinweis hat Felix, der Erzähler in Gleitzmans Romanen Einmal und Dann, gegeben, den ich gern noch einmal zu Wort kommen lassen möchte:

“Geschichten funktionieren immer am besten, wenn du den Leuten nicht zu erklären versuchst, worum es geht.“ (Gleitzman, Dann, 110).

Ich plädiere mit Felix für Geschichten, die offen für vielfältige Zugänge sind, an denen und in denen sich die Lesenden erproben können. Didaktisch funktionalisierte Texte, deren Intention teilweise sogar offenkundig ist, sind zwar als Instrumente der Wissensvermittlung weit verbreitet und auch in Buchhandlungen immer wieder anzutreffen (man denke an die beliebten Abenteuer- und Krimireihen, die en passant in Reiseführer oder Geschichtsbücher mutieren und die Leserinnen und Leser instruieren, was wann wo wie und warum geschehen ist und deren instruktionstheoretisches Konzept keinen Raum für eigene Fragen mehr lässt, schlimmer noch: Wissen als Ort nicht hinterfragbarer Antworten vorführt), für religiöse Lernprozesse sind solche Texte aber kaum geeignet.

Und ein zweites Kriterium: die Erzählung muss den Leserinnen und Lesern Anknüpfungspunkte bieten, Identifikationsfiguren, Projektionsflächen für Wünsche, Träume und Sehnsüchte, aber auch für Ängste, Sorgen und Fragen. Felix, der erst neun-, dann zehnjährige Erzähler in Einmal und Dann ist so eine Identifkationsfigur, die es erlaubt, eine Leseempfehlung auszusprechen: beide Texte eignen sich für Kinder ab etwa dem 4. Schuljahr, obwohl der Inhalt oft verstörend ist und sich diese Verstörung den Leserinnen und Lesern auch mitteilt.

Drittens ist schließlich die Lesefähigkeit der Leserinnen und Leser zu berücksichtigen: KJL in religiösen Lernprozessen soll keine Erfahrung der Demütigung sein, keine Fortsetzung des Deutschunterrichts mit anderen Mitteln, sondern soll Kinder und Jugendliche mit Geschichten vertraut machen, die ihnen helfen zu leben. Daher ist auch der Umfang (ggfs. der Preis) der Bücher zu berücksichtigen: viel zu selten machen sich Lehrerinnen und Lehrer Gedanken über die subtilen Ausgrenzungs- und Überforderungsmechanismen, die die Anschaffung von Materialien für manche Elternhäuser mit sich bringt. Umfang und Preis sind daher jeweils im Einzelfall abzuwägen mit der wichtigen Absicht, auch im Religionsunterricht Leseförderung zu betreiben (vgl. Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz [Hg.], Nr. 78: Kirchliche Richtlinien zu Bildungsstandards für den katholischen Religionsunterricht in den Jahrgangsstufen 5-10/Sekundarstufe I, 23. September 2004, 15 Anm. 18 online bereits in 4. Auflage verfügbar) .