Archiv der Kategorie: Sekundärliteratur

Reflektierte Polysemie

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Gärtner entwickelt im Anschluss an die Ästhetik Martin Seels Kriterien und Methoden – Gärtner spricht lieber von

“verfestigte[n], ästhetisch orientierte[n] Handlungsmuster[n]” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 364)

- für die Christologiedidaktik der gymnasialen Oberstufe. Die Einschränkung auf die Oberstufe ist wichtig, weil dadurch etliche Rezeptionshindernisse von vornherein nicht berücksichtigt werden müssen. Die Orientierung an der Christologie wiederum lässt erwarten, dass die religionsdidaktischen Überlegungen sich auf weitere Felder des christlich-religiösen Lernens übertragen lassen, weil die Christologie das theologische und anthropologische Zentrum des Christentums ausmacht und gewissermaßen die Grammatik der christlichen Weltperspektive bestimmt. Gärtner vermutet, dass

“Ästhetisch orientiertes Lernen … Möglichkeiten” bietet, “die didaktisch und theologisch problematische Gegenüberstellung von Subjekt (‘christliche Analphabeten’) und Objekt (christliche Religion)” aufzulösen (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 357)

mithin die fatale Grundproblematik korrelativen Lernens, Erfahrung und Offenbarung miteinander zu verschränken, dadurch aber von vornherein einen Zwiespalt anzunehmen, der sich später theoretisch und praktisch kaum noch überbrücken lässt, zu überwinden. Mein Interesse an der religionspädagogischen Rezeption von KJL geht in die gleiche, gewissermaßen postkorrelative Richtung. Schließlich orientiert sich Gärtners Arbeit an einem Konzept ästhetischen Lernens, das für handlungsorientierte Zugänge wenigstens offen ist – Grund genug, einige ihrer Vermutungen auf ihre Übertragbarkeit für die religionspädagogische KJL-Rezeption zu überprüfen.

Ich beginne mit der Suche nach einem Auswahlkriterium. Die Frage, welche Texte sich als geeigneter für religiöses Lernen erweisen könnten als andere, ist bislang m.E. nur unbefriedigend geklärt, ich hatte den Vorschlag von Magda Motté erwähnt. Gärtner fragt von der Christologie her, wie Bilder Jesus angemessen darstellen können. Sie stellt fest:

 ”Eine auf Eindeutigkeit zielende christologische Lehre ist deshalb in Bildern nicht darstellbar. … Besonders verbreitet waren dabei die so genannten Acheiropoietoi, Bildtypen, die den Anspruch erhoben, nicht von Menschenhand gemacht zu sein. Dabei trugen insbesondere Legenden … dazu bei, diese Prototypen von Christusbildern zu formulieren und zu legitimieren. … Zugleich läuft jedoch die Polysemie der Bilder dieser Eindeutigkeit entgegen.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 281)

“Wenn … moderne oder zeitgenössische Kunst im christologischen oder didaktischen Diskus relevant wird, dann ist dies grundsätzlich nur in einer sehr offenen Perspektive möglich, die dann durchaus christologische Assoziationen oder Wege zu einer meditativen Annäherung eröffnet.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 282)

Aus diesen Beobachtungen ergibt sich für Gärtner ein Kriterium:

“In dieser Hinsicht können nur Bilder, die ihre Polysemie bildnerisch reflektieren, angemessene Christusbilder sein.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 284)

Gemeint ist – im Rückgriff auf Seel (vgl. Gärtner, Ästhetisches Lernen, 169) -, dass

“an Kunst-Bildern der Selbstbezug der Kunst besonders deutlich” wird (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 169).

Didaktisch gewendet: ästhetische Objekte können nie nur als Medium, das einen auch anderweitig präsenten Gehalt transportiert, dienen,

“sondern sie sind selbst sinnenfältig gestaltete Konstellationen, die nach selbstbezüglicher Anschauung streben.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 170)

Was ein solches Objekt präsentiert, ist nicht sprachlich übersetzbar, sondern nur in der Wahrnehmung des Objekts realisierbar.

“Kunstwerke können in diesem Sinne zu Erkenntnisquellen werden und tragen zur inhaltlichen (theologischen) Bereicherung des RU bei.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 171).

Lassen sich diese Überlegungen für die KJL-Rezeption fruchtbar machen? Gärtner setzt bei vielen (nicht bei allen!) der von ihr besprochenen Objekte einen inhaltlich-christologischen Bezug, der durch die Art der Präsentation zugleich problematisiert wird, schon voraus. Ihr Interesse gilt der Unterscheidung von Kunstwerken, die es

“‘wert’ sind, im RU als ästhetische (!) betrachtet zu werden” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 171),

einerseits und von von

“Nicht-Kunst” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 171),

andererseits; diese Abgrenzung gestaltet sich

“schwierig, die Grenzen zwischen Kunst und kirchlichen Gebrauchsobjekten, zwischen Kunst und Kitsch, Kunst und Populärkultur usw. sind fließend.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 171).

So bleibt ein eher formales Kriterium, das nämlich der Polysemie. Eindeutigkeit und Sachorientierung, Belehrung im Tarnanzug gut gemeinter, didaktisierend-instruktiver Geschichten ermöglicht andere Lernformen, eröffnet andere Zielperspektiven, unterliegt einem anderen Bildungsbegriff als eine interpretationsoffene Erzählung, die unterschiedliche Zugänge ermöglicht und zugleich einen allen diesen Zugängen gemeinsamen Bezugsrahmen bereitstellt, durch den verschiedene Zugänge aufeinander bezogen, miteinander ins Gespräch gebracht werden können. Als reflektierte Polysemie begegnet diese Interpretationsoffenheit dabei vermutlich (vorbehaltlich weiterer Klärungen) beispielsweise durch offene Erzählformen oder durch unterschiedliche Identifikationsfiguren.

Einer die verhängnisvolle Dichotomie von Subjekt und (religiösem) Objekt überwinden wollenden Religionsdidaktik, die dennoch korrelativ die Perspektive der Lernenden ebenso wie die Perspektive der christlichen Tradition stark machen will, kommen solche mehrdeutigen Texte entgegen. Methodisch ist dann zu klären, wie Mehrdeutigkeit bildend werden kann statt in Beliebigkeit zu verdunsten, wieviel textliche Eindeutigkeit oder Instruktion nötig ist, damit sinnvolle, bildende Konstruktionen möglich werden.

Ein klares inhaltliches Kriterium – welche Texte eigenen sich für religiöses Lernen denn nun? – ist damit nicht gefunden. Der Weg zu diesem Kriterium wird sich vermutlich noch einmal an Gärtners Überlegungen orientierten können, die umfangreiche Praxisbausteine entwickelt hat, um die im Anschluss an Seel entworfenen Unterscheidungen zu prüfen (vgl. Gärtner, Ästhetisches Lernen, 171 und 290-331). In didaktischer Hinsicht entscheidet offensichtlich zuletzt die konkrete In-Gebrauch-Nahme, wie Kunst bildend werden kann.

Ästhetisches Lernen mit Kinder- und Jugendliteratur?

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Kinder- und Jugendliteratur ist da, wo sie nicht primär (im religionspädagogischen Kontext: katechetisch) verzweckte Gebrauchsliteratur ist, zweifellos auch autonome Kunst. Lässt sich das religiöse Lernen mit Kinder- und Jugendliteratur im Kontext des ästhetischen Lernens, dem gegenwärtig große Aufmerksamkeit zukommt, verorten? Ich hatte diese Möglichkeit schon angedeutet (hier und hier), dabei aber den Gegenstand des ästhetischen Lernens noch nicht näher beschrieben.

Der Ästhetik-Begriff ist, wie Claudia Gärtner in ihrer interdisziplinär argumentierenden Habilitationsschrift herausgearbeitet hat (Ästhetisches Lernen. Eine Religionsdidaktik zur Christologie in der gymnasialen Oberstufe [Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft, 16], Freiburg/B r. 2011), hochgradig und didaktisch bedeutsam äquivok.

1. Ästhetisches Lernen kann aisthesis-, also allgemein wahrnehmungsorientiertes Lernen meinen. Es gilt, Sensibilität zu schulen mit dem Ziel, dass

“SchülerInnen Wahrnehmungsvorschläge von Wirklichkeit aus der Glaubenstradition mit allen Sinnen erproben und dabei gleichsam Sehvorschläge als deutenden Erfahrungsmuster ausprobieren.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 72)

Aisthesis-orientiertes Lernen hat eine hohe Affinität zur religiösen Erfahrung (vgl. Gärtner, Ästhetisches Lernen, bes. 74-77). Im Anschluss an die antike Tradition folgt der Aisthesis die Urteile ermöglichende Katharsis, sie wird als Poiesis praktisch (vgl. knapp hierzu: Georg Hilger, Ästhetisches Lernen, in: ders. u.a. [Hgg.], Religionsdidaktik. Ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf, Neuausgabe, München 2010, 334-343, 335-336, der allerdings markant anders gliedert: Hilger lässt das ästhetische Lernen in die Katharsis münden).

Erzählungen sind ästhetische, wahrnehmbare Gegenstände besonders da, wo sie in Form von Büchern begegnen. Sie sind aber nicht an dieses Medium gebunden, auch wenn sich E-Books erst langsam verbreiten, zeigt sich, dass Erzählungen im Blick auf ihre mediale Gestalt eine gewisse Variabilität zeigen. Und auch Hörbücher vermitteln Geschichten, verändern allerdings die Rezeption, weil das haptische Moment des Lesens eines Buches entfällt. Aktuell vorgelesene Geschichten der KJL schließlich präsentieren neben der Erzählung auch die/den Vorlesenden und ihr/sein Verhältnis zum Vorgelesenen. Der konkrete Text jedoch verliert, versteht man ästhetisches Lernen aisthesis-orientiert, an Bedeutung.

2. Ästhetisches Lernen kann das Lernen an, von, mit, durch Kunstwerke meinen. Werke der (meist: bildenden, religiös konnotierten) Kunst lassen sich als “locus theologicus” wahrnehmen:

“Dennoch – so der Ausgangspunkt der vorliegenden Überlegungen – zielt eine solche Auseinandersetzung mit religiöser wie autonomer Kunst auf theologischen Erkenntnisgewinn.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 53)

Daneben ermöglicht Kunst einen neuen Wirklichkeitsbezug (vgl. Langenhorst), visualisiert eine bilderlose Religion, eröffnet Zugänge zur kulturellen Tradition, hat tw. selbst eine katechetische Dimension und schult und erweitert die Wahrnehmung (vgl. Gärtner, Ästhetisches Lernen 53-58).

An dieses Ästhetikverständnis kann, selbstverständlich nach entsprechenden Modifikationen, die KJL-Rezeption der Religionspädagogik anschließen.

3. Ästhetisches Lernen kann schließlich als Lernen durch ästhetische Praxis verstanden werden. Christlich-religiöse Praxis ist ästhetische, wahrnehmbare (aisthesis), oft gestaltete Praxis, die sich nur durch Mit-Tun, durch eigene Erfahrung erschließt. Den “Vollzugssinn” von Religion unterrichtlich zu erschließen (B. Dressler) ist allerdings theologisch und pädagogisch nicht unproblematisch. Ästhetische, religiös konnotierte oder affine Praxis könnte eine Möglichkeit eröffnen,

“der gelebten Religion angemessene Wahrnehmungs- und Handlungsräume im Unterricht einzuräumen. Dabei geht es um prozesshaftes, offenes Lernen.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 83)

Ästhetische Praxis ist zugleich darstellendes Handeln im Sinne Schleiermachers. Form und Inhalt verschmelzen ineinander; das Dargestellte steht dabei u.U. letztlich selbst auf dem Spiel (Harald Schroeter-Wittke): Religion wird als Performance performativ.

Angesichts der Vielfalt der Konzepte performativen Lernens im RU, auf die ich hier zunächst nicht eingehen möchte, ist Vorsicht angezeigt, ob oder wie sich literarisches Lernen als ästhetisches Lernen hier anschließen kann. Das Potential, Erfahrungen (mit-)teilbar zu machen, hat jedoch Literatur u.U. in noch höherem Maße als Werke bildender Kunst, weil der Rezeptionsprozess von Literatur selbst ein weit stärker aktiver Prozess der Ko-Autorschaft der Leserinnen und Leser ist als die oft kontemplativ-betrachtende Erstbegegnung mit bildender Kunst.

 

“Der-über-den-Wolken-wohnt” (K. Boie, Der durch den Spiegel kommt)

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Die theologische Kategorisierung kinder- und jugendliterarischen Gottesvorstellungen, die hin und wieder im Anschluss vor allem an Magda Motté vorgeschlagen wird, bleibt unbefriedigend: sie überspielt die Eigenart des literarischen Textes und damit auch die Chancen, die dieser Text bietet. Ist “Der-über-den-Wolken-wohnt” denn überhaupt Gott? Will er mit dem Gott der jüdisch-christlichen Tradition gar verglichen werden?

Georg Langenhorst hat, und darauf möchte ich mit Nachdruck hinweisen (wollte dies auch schon früher tun, bin aber noch nicht dazu gekommen), fünf Gewinndimensionen (z.B. in: Georg Langenhorst, Theologie und Literatur. Ein Handbuch, Darmstadt 2005, 229-235) für die theologische Rezeption von Literatur vorgeschlagen, die sich auf die religionspädagogische Rezeption von Kinder- und Jugendliteratur übertragen lassen (wenn sie auch wohl noch nicht das komplette Potential dieser Rezeption abbilden).

Literatur, so Langenhorst, stehe in einem komplexen Verhältnis zu den Texten religiöser Traditionen. Mit dem Terminus “Textspiegelung” lassen sich “Text-zu-Text Bezüge strukturiert erfassen” (Langenhorst, Theologie und Literatur, 230) und fruchtbar machen: “Der literarische Text und die mit verschärftem Blick betrachteten Texttraditionen” werden “einander gegenüber gestellt” und in ihrem Zu- und Miteinander begriffen (ebd., 231).

Als zweite Gewinndimension entwickelt Langenhorst die “Sprachsensibilisierung“. Sie beschreibt das Potential religiöser Sprache für die Literatur wie auch das Potential literarischer Sprache für den “sorgsamen Sprachgebrauch in Theologie und Religionspädagogik” (ebd., 231).

Drittens nennt Langenhorst die “Erfahrungserweiterung“.

“Hinter dem Stichwort verbirgt sich ein doppelter Betrachtungszugang: SchriftstellerInnen stehen in individuellen Erfahrungszusammenhängen mit sich selbst, anderen Menschen, ihrer Zeit und ihrer Gesellschaft und lassen diese Erfahrungen in ihren Sprachwerken gerinnen … Über den doppelten Filter der schriftstellerischen Gestaltung einerseits undd er stets individuellen Deutung andererseits ist hier aber zumindest ein indirekter Zugang zu Erfahrungen anderer möglich.” (Ebd., 232)

Die fiktionalen “Modelle von Lebensgestaltung”, die die Literatur anbietet, fordern Leser/innenerfahrungen heraus und bieten Lernchancen.

Unter “Wirklichkeitserschließung” versucht Langenhorst zu verstehen, wie Literatur auf Zukunft hin geöffnet ist, Leserinnen und Lesern nicht nur die Deutung ihrer schon vorhandenen Erfahrungen, die Anteilnahme an fremder Erfahrung ermöglicht, sondern “eigene Realitätsebenen” (ebd., 233) erschließt. Diese können zur Herausforderung werden, “in denen sich möglicherweise auch an Theologie Interessierte eher wiederfinden als in den traditionellen Sprachspielen von Dogmatik, Katechese und Liturgie” (ebd., 234). “Der-über-den-Wolken-wohnt” und lacht gibt auf jeden Fall zu denken.

Mit “Möglichkeitsandeutung” schließlich beschreibt Langenhorst die Fähigkeit literarischer Entwürfe, “Visionen von gelingendem Leben und vorbildhaftem Verhalten, den Entwurf von Modellen im Blick auf gefundene Identität und ersehnte Erfüllung” zu entwickeln (ebd., 234) – ohne eligiöse und literarische Sprache in eins zu setzen.

Hinsichtlich des Status seines Vorschlags bleibt Langenhorst zurückhaltend:

“Aber gleich eingestanden: Auch die fünf von mir vorgeschlagenen Begriffe sind nur provisorische Hilfsbegriffe, die zur Schärfung, Überprüfung und Verbesserung vorgeschlagen werden” (ebd., 235).

Gott in der Kinder- und Jugendliteratur

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Paul Maars Übersams bringt mich dazu, kurz über Figuren in der KJL nachzudenken, die an Gott oder Götter erinnern und innerhalb fiktiver, erzählter Szenarien eine herausragende Rolle spielen. Dass auch die Erzählerfigur eine gott-analoge Rolle einnehmen kann, ist von solchen Gott-Korrelaten zu unterscheiden.

Zu solchen Gott-Korrelaten in aktuellen Kinder- und Jugendbüchern zählt, natürlich, G. Ott in Jutta Richters wichtigem Buch über den Hund mit dem gelben Herzen. Bei Kirsten Boie (Der durch den Spiegel kommt, Hamburg 2001) ist es “Der über den Wolken thront”. Guus Kuijer (Das Buch von allen Dingen) wendet die Gottesfigur christologisch und spricht vom Herrn Jesus. Irgendwo dazwischen steht J. K. Rowlings sich selbst opfernder, über allem schwebender Professor Albus Dumbledore in den Harry-Potter-Romanen; Dumbledore wird aber zuletzt doch recht radikal entzaubert und durch den sich selbst aus Liebe gleichsam entäußernden Professor Snape ersetzt. Dass Cornelia Funkes Autor-Figur Fenoglio gottähnliche Züge aufweist und eine (wenngleich fragile) Beziehung zwischen Autor, Erzähler und erzählter Figur aufbaut, habe ich schon erwähnt.Die Liste ließe sich wohl fortsetzen (und ich bin für weitere Hinweise dankbar), ich erwähne nur noch Ulrich Hub / Jörg Mühle, An der Arche um Acht (Mannheim 2007 – Rezension online verfügbar: Christ in der Gegenwart).

Eine genauere Analyse dieser Gott-Figuren (ist die Bezeichnung “Gott-Korrelate” überhaupt sachgemäß?) wäre sicher hoch interessant. Gabriele Dreßings Versuch, Götter und ihre Helden im Jugendbuch (so der Untertitel des Beitrags: G. Dreßing, Erlöste Welten – Götter und ihre Helden im Jugendbuch, in: Jürgen Heumann [Hg.], Über Gott und die Welt. Religion, Sinn und Werte im Kinder- und Jugendbuch, Frankfurt/M. 2005, 41-58) zu beschreiben, leidet unter einer allzu holzschnittartigen und exegetisch so nicht haltbaren Unterscheidung zwischen dem alt- und neutestamentlichen Gottesbild:

“Der Welt des Alten und Neuen Testaments liegen unterschiedliche Gottesbilder zu Grunde, die für das Judentum und Christentum eigene Erlösungswege vorgeben. Der Gott des Alten Testaments steht den vorzeitlichen heidnischen Göttern noch näher als der christliche Gott des Neuen Testaments. In den frühen alttestamentarischen Schriften zeigt sich ein strenger, aufbrausender Gott, der durch Opfergaben besänftigt werden muss. Er herrscht mit starker Hand, straft Ungehorsam und duldet auch Kireg und Grausamkeiten, wenn sie in seinem Namen begangen werden. Andererseits ist er auch ein gnädiger, väterlich-gerechter Gott, der das Gute belohnt, und sich um den Menschen bemüht … Im Alten Testament verbirgt sich das Bild eines autoritären Gottes, der neben Glauben vor allem Gehorsam verlangt, was bedeutet, dass der Weg zum persönlichen Heil auf dem Prinzip von Lohn und Strafe beruht.” (Dreßing, Erlöste Welten, 48.50)

Für das neutestamentliche Gottesbild schreibt Dreßing:

“Gott hat aus wohlwollender Liebe zu den Menschen seinen Sohn für die Sünden der Welt hingegeben, und sie durch seinen Tod und seine Auferstehung von dem Bösen erlöst.” (Dreßing, Erlöste Welten, 50)

So ausgerüstet seziert Dreßing in ihrem Beitrag Gottes- und Erlösungsvorstellungen in der Kinder- und Jugendliteratur – und liefert damit ein gutes Beispiel dafür, wie ein kriteriologisches Herantragen von Gottesbegriffen an die Vorstellungen der KJL daran scheitert, dass das herangezogene Kriterium seinerseits unscharf, sogar falsch, im schlimmsten Fall darüber hinaus interessegeleitet ist.

Dass aktuelle Kinder- und Jugendliteratur etwas zum Thema Gott beizutragen hat, bleibt so darüber hinaus unentdeckt.