Zeichen und Wunder und eine Möhre

Dass Literatur, dem Zauberhaften und Wunderbaren verpflichtete zumal, die die Grenzen der Rationalität kunstvoll austestet, sich eignet, dem Geheimnis der Wunder auf die Spur zu kommen, habe ich in meiner – ja, noch immer unveröffentlichten – Fuldaer Antrittsvorlesung schon einmal angedeutet, auch hier war davon schon die Rede, zum Beispiel hier. Auf den bei dieser Gelegenheit schon einmal genannten Roman Einmal von Morris Gleitzman (Hamburg 2009) möchte ich mit einer etwas genaueren Analyse der ersten, die Handlung spannungsreich eröffnenden Seiten zurückkommen.

Felix, der Ich-Erzähler, beginnt seine Erzählung mit der Geschichte von einer Möhre:

„Einmal lebte ich in einem Waisenhaus in den Bergen, da hätte ich überhaupt nicht sein dürfen, und ich habe fast einen Aufruhr erzeugt.

Es ging um eine Möhre.“ (Gleitzman, Einmal, 7)

Der scheinbar lakonische Beginn eröffnet eine Perspektive in die Vergangenheit („hätte ich … nicht sein dürfen“) und die zukunft („habe … einen Aufruhr erzeugt“) mittels einer Möhre: einem Fundstück in der gewöhnlich kargen katholischen Waisenhaus-Suppe im besetzten Polen des Jahres

„1942“ (Gleitzman, Einmal, 8).

Diese Möhre ist nicht nur außergewöhnlich, weil absolut selten, sondern sie hat einen gewissermaßen religiösen Kontext, denn

„Nicht mal die Nonnen kriegen ganze Möhren, und die bekommen mehr als wir Kinder, denn sie brauchen ja extra Kraft fürs Heiligsein.“ (Gleitzman, Einmal, 8)

Möhren, ganze zumal, haben für Felix sozusagen so selbst eine Affinität zum Heiligsein; dass diese Möhre sich auf seinen Teller verirrt hat:

„Sie schwimmt in meiner Suppe, riesig zwischen denKohlfitzeln, den winzigen Klümpchen Schweinefett, den paar verlorenen Linsen und den grauen Stücken Putz von der Küchendecke.

Eine ganze Möhre.“ (Gleitzman, Einmal, 8)

ist dafür ein Indiz:

„Ein paar Sekunden lang glaube ich an ein Wunder.“ (Gleitzman, Einmal, 8)

Doch im gleichen Atemzug muss Felix sich korrigieren:

„Aber das kann nicht sein, denn Wunder hat es nur in längst vergangenen Zeiten gegeben und wir haben das Jahr 1942.“ (Gleitzman, Einmal, 8)

Felix sucht deshalb nach anderen Möglichkeiten, die quasi heilige Möhre zu deuten. Und er findet auch eine:

„Endlich. Danke, Gott, Jesus, Maria, der Papst und Adolf Hitler, ich habe so lange darauf gewartet.

Es ist ein Zeichen.

Diese Möhre ist ein Zeichen von Mama und Papa.“ (Gleitzman, Einmal, 9)

Wenn schon kein Wunder, dann immerhin ein – immer noch heiliges – Zeichen der Eltern, jüdischen Buchhändlern, die ihren Sohn im Waisenhaus versteckt haben und von denen seither jede Nachricht fehlt.

Bemerkenswert erscheint mir die begriffliche Transformation, die die Erzählung vornimmt: innerhalb eines religiös aufgeladenen Kontextes wird das Wunder gewissermaßen zum bloßen Zeichen säkularisiert (und die biblische Rede von den Zeichen und Wundern [Ex 7,3] zumindest eigenwillig interpretiert). Markiert zunächst der

„Wunderbegriff … die Grenze zwischen Verstehen und Unverständnis“ (Alexander C.T. Geppert / Till Kössler, Einleitung: Wunder der Zeitgeschichte, in: dies. [Hgg.], Wunder. Poetik und Politik des Stauenens im 20. Jahrhundert, Frankfurt/M. 2011, 16),

den Einbruch einer anderen, unbekannten Wirklichkeit in die zeitliche Kausalität, bleibt er aber in sich völlig unbestimmt, kehrt sich nun das Beziehungsgefüge um: das Zeichen ist nun kein säkularer Rest des transzendenzoffenen Wunders, kein Restbegriff für religiös unmusikalische Menschen vielleicht, sondern es gibt der Möhre, dem wunderbaren Suppenfundstück, erst seine spezifische Bedeutung und Sinntiefe. Das Wunder markiert nur das Unverständliche, nicht Nachvollziehbar-Begreifliche, das Zeichen ordnet es ein in einen Verstehenskontext, der seinerseits für kundige Leserinnen und Leser schon nach wenigen Seiten der Lektüre erkennbar wird. Das Zeichen wäre das eigentliche Wunder: die Möhre ist kein merkwürdiges Mirakel, sondern sinnvoller Verweis auf eine Wirklichkeit, wie sie für Felix größer kaum gedacht, geträumt werden kann.

Felix‘ kritische Prüfung eines für das Jahr 1942 (und darüber hinaus!) wirksamen Wunderbegriffs stößt so auf die Zeichenstruktur, durch die religiöse Erfahrung erst ihre inhaltliche Bestimmtheit erlangt, auf den Verweisungszusammenhang, durch den das Wunder seine religiöse Dignität erhält und damit überhaupt erst zum Wunder wird. Nicht das Wunder macht den Glauben und die Religion, sondern aus ihnen geht das Wunder hervor: gut biblisch übrigens, bekanntlich konnte Jesus dort keine Wunder tun, wo den Menschen der Glaube fehlte (vgl. Mk 6,5f).

Und auch zu diesem Glauben finden sich auf den ersten Seiten von Einmal Hinweise. Bei dem handelt es sich nämlich nicht um einen orthodoxen, inhaltlich klar umrissenen Glauben – wie könnte der für ein jüdisches Kind

„Gott, Jesus, Maria, der Papst und Adolf Hitler“ (aaO.)

umfassen? -, sondern um ein Beziehungsgeschehen, das sich in sichtbaren Zeichen, in Gestalt einer Möhre eben realisiert und weitere beziehungsrelevante Handlungen hervorbringt im unverbrüchlichen Vertrauen auf deren Sinn.

Und dazu habe ich an anderer, oben schon zitierter Stelle auf die Jurybegründung zur Verleihung des kath. Kinder- und Jugendbuchpreises 2011 für Einmal hingewiesen.

 

Einladungen zum Perspektivenwechsel

Bevor ich weiter prüfe, welche religionsdidaktische Relevanz die Einladung zum Perspektivenwechsel zwischen Teilnehmer- und Beobachterperspektive, auf die Bredella hingewiesen hat, haben könnte, möchte ich an einigen Texten Beispiele für solche Einladungen ausfindig machen. Auf den Hund mit dem gelben Herzen hatte ich schon hingewiesen – auch der den Lesefluss „unterbrechende“ (Metz) Einfall „G. Ott“ gehört übrigens dazu.

In Michael G. Bauers Running Man bildet die Gesamtkomposition des Romans, der über weite Teile als Rückblende, in die dann nochmals lyrische und epische Passagen – als solche kenntlich gemacht – eingeflochten werden, eine Aufforderung zum Perspektivenwechsel. Einmal von Morris Gleitzman unterbricht durch das stilistische Element, jedes Kapitel mit dem gleichen Wort „Einmal“ beginnen zu lassen, die teilnehmende Identifikation mit Felix. Der Märchenerzähler von Antonia Michaelis (Hamburg 2011) – ein, wie ich nach einer schon länger zurückliegenden Lektüre immer noch finde, äußerst problematisches Buch um Liebe und Gewalt – integriert eine parallel verlaufende fantastische Binnenerzählung des titelgebenden „Märchenerzählers“, die allerdings möglicherweise dazu dient (verführt?), die ethisch relevante Distanz zu den Personen, die die Beobachterperspektive in den Rezeptionsprozess einträgt, zu unterlaufen. Dies wäre genauer zu untersuchen: immerhin ist Der Märchenerzähler, ein Text, in dem es zweifellos im Sinne von Magda Motté um ethisch relevante Fragestellungen geht und thematisch zweifellos für den Religionsunterricht bedeutsam ist. Nur ob die konkrete Durchführung dem Anliegen ethischer Bildung dienlich ist, lässt sich nicht mit wenigen Sätzen klären.

Komposition, Stil, überraschende Ideen – drei Möglichkeiten, die Lesewelt als solche bewusst und der reflektierenden Beobachtung zugänglich zu machen. Qualitätskriterien, die literarisch ambitionierte Texte von unterhaltender Gebrauchsliteratur unterscheiden, scheinen damit durchaus ausgemacht. Die – im schlechtesten Fall ideologische – Macht der Texte kann durch den Text selbst darstellgestellt, bearbeitet und gebrochen werden, der literarische Genuss ist nicht Weltflucht oder Kompensation, sondern kann mit den Mitteln des Textes auf erlebte Wirklichkeit verweisen. Und das will Lernen im künstlichen Raum der Schule allemal.

Ein Zwischenfazit in Thesen

[1] Die Chancen einer Begegnung von Kinder- und Jugendliteratur (KJL) und Religion(spädagogik) sind wechselseitig. So lässt sich in der KJL ein neues Interesse an religiösen Themen feststellen – zu nennen ist neben Jutta Richters wunderbarer Figur G. Ott beispielsweise die Arbeit am Wunderverständnis bei Michael G. Bauer, Running Man, bei Anne-Laure Bondoux, Die Zeit der Wunder oder bei Moritz Gleitzman, Einmal . KJL eröffnet andererseits weit mehr als „erwachsene“ Literatur einen Zugang zur Lese-, Lebens- und Erfahrungswelt von Kindern und Jugendlichen (vgl. nochmals Michael G. Bauer, Ismael-Trilogie).

[2] Während zum Themenfeld Theologie und Literatur zahlreiche Publikationen vorliegen, existiert eine zeitgemäße religionspädagogische und –didaktische KJL-For­schung erst in Ansätzen. Diese müsste sowohl eine religionspädagogische Hermeneutik der KJL entwickeln als auch ihr religionsdidaktisches Potential ausloten. Das Portal religion-im-kinderbuch.de bietet beispielsweise eine Plattform dazu.

[3] Die religionspädagogische KJL-Rezeption muss sich im Diskurs um eine ästhetisch orientierte Religionsdidaktik verorten und kann an literaturtheologische Überlegungen (Magda Motté, Georg Langenhorst) anschließen.

[4] Religionsdidaktisch bedeutsam sind nicht nur Einsichten, die anhand der Lektüre gewonnen werden, sondern der Prozess des Lesens selbst. In ihm werden die Leser/innen zu Ko-Autor/innen des Textes, die ihre eigene Erfahrung in die Textwelt eintragen und durch sie modifizieren lassen. Mit den Mitteln einer literaturwissenschaftlich fundierten Theorie literarischer Kommunikation lässt sich das komplexe Interaktions- und Handlungsgefüge des Lesens beschreiben und religionsdidaktisch auswerten. Erste Hinweise dazu finden sich (in anderem Kontext) in der bibeltheologischen Didaktik von Mirjam Schambeck.

[5] KJL im Religionsunterricht öffnet Lebens- und Erfahrungsräume auf Zeit: Lehrer/innen können durch methodische Arrangements in den Leseräumen ihrer Schüler/innen zu Gast sein, wenn sie bereit sind, ihnen selbst ein Gastrecht in ihrem eigenen Leseraum einzuräumen. So werden (religiöse) Erfahrungen (mit Texten, durch Texte angestoßen, in dialektischer Distanz zum Text) fiktional gebrochen kommu­nizierbar. KJL im Religionsunterricht eröffnet einen Zugang zum „Vollzugssinn“ (Bernhard Dressler) von (religiöser) Erfahrung und die Chance, die religiöse Lerngruppe zum Ort religiöser Kommunikation werden zu lassen.

[6] Die Arbeit mit KJL braucht Methoden, die den Schüler/innen die Chance einer authentischen Auseinandersetzung mit den Charakteren und/oder Themen eröffnen (z.B. Lese-/Lerntagebuch für die persönliche Auseinandersetzung; Lesekonferenzen, szenische Umsetzung, gestalterische Inszenierungen, Übersetzungen in andere literarische oder künstlerische Gattungen als klar kommunikativ ausgerichtete Methoden) und diese Authentizität für den Lernprozess fruchtbar machen.