„Du beginnst, die Teile hin und her zu schieben und sie wieder zu einem Ganzen zusammenzusetzen“ (Bonnie-Sue Hitchcock, Der Geruch von Häusern anderer Leute)

In den letzten, langen und teilweise sogar recht kalten Wintermonaten habe ich einige Bücher gelesen und nur wenig geschrieben. Das hatte viele Gründe, die mit dem Lesen wenig zu tun haben. Andere Projekte drängten in den Vordergrund und beanspruchten Zeit, die Winterviren forderten ihren Tribut, und zu manchen Texten gab es – wenigstens bislang – schlicht nichts zu sagen, etwa zum Weihnachtsbuch vom Sams (Paul Maar, Das Sams feiert Weihnachten, Oetinger Hamburg, 2017, ISBN 978-3-7891-0816-7). Und manchmal braucht ein Text auch einfach etwas Zeit, um seine Wirkung zu entfalten – jedenfalls ist das bei mir so. Anna Woltz‘ Buch „Hundert Stunden Nacht“ ist so ein Buch, das mich ziemlich beeindruckt, mir aber noch keinen eigenen Text entlockt (Anna Woltz, Hundert Stunden Nacht, Carlsen, Hamburg 2017, ISBN 978-3-551-58348-2) und mich auf ihr gerade erschienenes, aber noch nicht bei mir angekommenes neues Buch „Für immer Alaska“ sehr neugierig gemacht hat (Anna Woltz, Für immer Alaska, Carlsen, Hamburg 2018, ISBN 978-3-551-55378-2).

Aber dann sind da auch noch die Kinder- oder Jugendbuchtexte selbst. Lange habe ich darüber nachgedacht, was mir religionspädagogisch und theologisch interessierte Randbemerkungen so schwer macht, und es gibt tatsächlich einen Grund dafür in einigen – und gerade der besten – Bücher selbst, wenigstens glaube ich, ihn da gefunden zu haben. Sie sperren sich. Sträuben sich gegen das Nacherzähltwerden. Das mir eigentlich viel Freude macht. Aber immer weniger gelingt, je mehr die Texte vom linearen, kontinuierlichen Erzählfluss abweichen. Multiperspektivisch erzählen. Literarische Netzwerke konstruieren.

Solche Texte gefallen mir. Sie erzählen viel von der Unübersichtlichkeit, in die die Welt spätestens seit Brexit-Votum und Donald Trump torkelt, die sich aber schon lange vorher anbahnte (auch literarisch: Jutta Richters „Hund mit dem gelben Herzen“, hier viel zu lange unerwähnt geblieben, erzählte bereits mehrdimensional – doch damals fiel mir das Nacherzählen wohl noch leichter, gab es vielleicht noch Bezugsrahmen, in die hinein eine multiperspektivische Geschichte hineinerzählt und zusammengebunden werden konnte, deren Brüchigkeit zumindest ich hier oder hier noch nicht gespürt habe). Sie bringen auch die andere Perspektive zur Geltung – was beispielsweise Raquel J. Palacio in ihrem zweiten „Wunder“-Buch eindrucksvoll demonstriert (Raquel J. Palacio, Wunder – Julian, Christopher und Charlotte erzählen, Hanser, München 2017, ISBN 3-978-446-25528-9). Erzählen wird hier zu einem wichtigen, zu einem aufklärererischen Geschehen, das die Ich-Perspektive zugunsten pluraler Perspektiven überwindet oder besser: die verschiedenen Perspektiven einander zuordnet und so ein Gewebe von Welt- und Selbstdeutungen entstehen lässt. Das dann zugleich ein Abbild wie eine Antwort auf die aktuelle Unübersichtlichkeit darstellt: keine einfachen Nacherzählungen mehr möglich macht, aber die vielen Perspektiven, die vielen Sichtweiten, die vielen Biographien zur Geltung bringt.

Das gelingt übrigens Bonnie-Sue Hitchcock ausgesprochen gut (Bonnie-Sue Hitchcock, Der Geruch von Häusern anderer Leute, Königskinder-Verlag, Hamburg 2016, 978-3-551-56021-6). Und sie erklärt am Ende eines solchen vielperspektivisch erzählten Romans aus lauter Fragmenten, was das Ganze bedeutet. Am Ende nämlich ist es so:

„Du beginnst, die Teile hin und her zu schieben und sie wieder zu einem Ganzen zusammenzusetzen“ (Hitchcock, Der Geruch von Häusern anderer Leute, 302).

Das ist ein schwieriges Unterfangen.

„Du beginnst, de Teile hin uns her zu schieben und sie wieder zu einem Ganzen zusammenzusetzen. Natrülich wird das Ergebnis nicht dasselbe sein wie vorher. Es wird sich erst einmal seltsam anfühlen, und vielleicht musst du mehrmals von vorne beginnen“ (ebd.).

Aber ganz am Ende kannst du etwas entdecken.

„Da ist es, mein Herz. Es mag aus tausend Stücken zusammengeflickt und etwas mitgenommen sein, aber es schlägt“ (ebd., 315).

Und das ist schon eine ganze Menge.

„Eindeutig“ (ebd.).

Oder ist auch das noch nicht das letzte Wort?

 

Einladungen zum Perspektivenwechsel

Bevor ich weiter prüfe, welche religionsdidaktische Relevanz die Einladung zum Perspektivenwechsel zwischen Teilnehmer- und Beobachterperspektive, auf die Bredella hingewiesen hat, haben könnte, möchte ich an einigen Texten Beispiele für solche Einladungen ausfindig machen. Auf den Hund mit dem gelben Herzen hatte ich schon hingewiesen – auch der den Lesefluss „unterbrechende“ (Metz) Einfall „G. Ott“ gehört übrigens dazu.

In Michael G. Bauers Running Man bildet die Gesamtkomposition des Romans, der über weite Teile als Rückblende, in die dann nochmals lyrische und epische Passagen – als solche kenntlich gemacht – eingeflochten werden, eine Aufforderung zum Perspektivenwechsel. Einmal von Morris Gleitzman unterbricht durch das stilistische Element, jedes Kapitel mit dem gleichen Wort „Einmal“ beginnen zu lassen, die teilnehmende Identifikation mit Felix. Der Märchenerzähler von Antonia Michaelis (Hamburg 2011) – ein, wie ich nach einer schon länger zurückliegenden Lektüre immer noch finde, äußerst problematisches Buch um Liebe und Gewalt – integriert eine parallel verlaufende fantastische Binnenerzählung des titelgebenden „Märchenerzählers“, die allerdings möglicherweise dazu dient (verführt?), die ethisch relevante Distanz zu den Personen, die die Beobachterperspektive in den Rezeptionsprozess einträgt, zu unterlaufen. Dies wäre genauer zu untersuchen: immerhin ist Der Märchenerzähler, ein Text, in dem es zweifellos im Sinne von Magda Motté um ethisch relevante Fragestellungen geht und thematisch zweifellos für den Religionsunterricht bedeutsam ist. Nur ob die konkrete Durchführung dem Anliegen ethischer Bildung dienlich ist, lässt sich nicht mit wenigen Sätzen klären.

Komposition, Stil, überraschende Ideen – drei Möglichkeiten, die Lesewelt als solche bewusst und der reflektierenden Beobachtung zugänglich zu machen. Qualitätskriterien, die literarisch ambitionierte Texte von unterhaltender Gebrauchsliteratur unterscheiden, scheinen damit durchaus ausgemacht. Die – im schlechtesten Fall ideologische – Macht der Texte kann durch den Text selbst darstellgestellt, bearbeitet und gebrochen werden, der literarische Genuss ist nicht Weltflucht oder Kompensation, sondern kann mit den Mitteln des Textes auf erlebte Wirklichkeit verweisen. Und das will Lernen im künstlichen Raum der Schule allemal.

Auf dem Weg zu einer rezeptionsästhetischen Literaturdidaktik?

Der im Juni dieses Jahres verstorbene Anglist und Didaktikter Lothar Bredella hat sein Plädoyer für eine rezptionsästhetische Literaturdidaktik unter anderem damit begründet, dass die Leseerfahrung einen zweifachen Zugang zu literarischen Texten ermögliche. Leserinnen und Leser erschlössen sich Texte zum einen aus der Teilnehmer- oder Innenperspektive.

„Wenn wir einen literarischen Text lesen, werden wir nicht selten dazu angeregt, und in einen oder mehrere Charaktere zu versetzen und die Welt mit deren Augen zu sehen. Wir betreten damit die Welt eines anderen Bewusstseins und stellen uns vor. welche Ziele der Andere verfolgt, wie er sich selbst sieht und wie er Andere beurteilt. Wir sprechen in einem solchen Fall von der Entwicklung von Empathie.“ (Lothar Bredella, Grundlagen für eine rezeptionsästhetische Literaturdidaktik, in: ders. / Eva Burwitz-Melzer, Rezeptionsästhetische Literaturdidaktik mit Beispielen aus dem Fremdsprachenunterricht Englisch, Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik, Tübingen 2004, 25-80, 38)

Die Innenperspektive und die sie ermöglichende Empathie, so Bredella, sei

„ein wesentliches Moment einer ethischen Einstellung“ (Bredella, Grundlagen, 39).

Mehr noch:

„Indem wir in Romanen mit unterschiedlichen Perspektiven konfrontiert werden, erfahren wir die Relativität von Sichtweisen. Insofern vermittelt bereits die Form eines Romans ein Weltbild, das für bestimmte Leser eine Herausforderung darstellt, weil keine eindeutige Stellungnahme formuliert wird.“ (Bredella, Grundlagen, 39).

Doch Lesen verpflichtet deshalb nicht auf einen Relativismus. Lesen eröffnet zugleich mit der Innenperspektive die Außenperspektive, die

„Distanz des Zuschauers“ (Bredella, Grundlagen, 42).

Das bedeutet:

„Zur Rezeption literarischer Texte gehört … nicht nur das Einnehmen der Innenperspektive, sondern auch das der Außenperspektive. Wir sind nicht nur Mitspieler, sondern auch Zuschauer und Beobachter. wir fühlen nicht nur mit den Charakteren, sondern reagieren auch auf sie, überschreiten damit deren Erfahrungshorizont und beurteilen ihr Verhalten und Handeln. Als Zuschauer können wir auch das sehen, was Charaktere nicht sehen. Insofern steht die ästhetische Erfahrung in der Spannung zwischen Innen- und Außenperspektive bzw. Empathie und distanzierter Beurteilung.“ (Bredella, Grundlagen, 79)

Offensichtlich kann dieser Doppelcharakter des Rezeptionsprozesses in Texten selbst aufgegriffen und bearbeitet werden: Ich nenne einmal mehr als Referenztext Jutta Richters Hund mit dem gelben Herzen, in dem die Leserinnen und Leser zusammen mit den Protagonisten Lotta und Prinz Neumann zu empathischen Zuhörern der G.Ott-Erzählungen des Hundes werden, zugleich aber mit Lotta und Prinz Neumann diese Erzählungen auch beurteilen, Stellung gerade zur Figur und zum Handeln von Lobkowitz nehmen.

Möglicherweise lässt sich hier ein literarisches Äquivalent zu der von Claudia Gärtner kriteriologisch beanspruchten reflektierten Polysemie von Christusbildern ausmachen. Möglicherweise sind – aus formaler Perspektive – solche Texte religionspädagogisch anschlussfähig, die die Aufmerksamkeit der Lesenden nicht empathisch absorbieren, sondern zugleich ihr Urteilsvermögen, ihre beurteilende Rolle eröffnen und stärken. Möglicherweise erweist sich eine rezeptionsästhetische Literaturdidaktik als Weg, der religionspädagogischen Rezeption von Kinder- und Jugendliteratur Auswahlkriterien und Methoden an die Hand zu geben, mit Büchern religiös zu lernen?