Ein Zwischenfazit in Thesen

[1] Die Chancen einer Begegnung von Kinder- und Jugendliteratur (KJL) und Religion(spädagogik) sind wechselseitig. So lässt sich in der KJL ein neues Interesse an religiösen Themen feststellen – zu nennen ist neben Jutta Richters wunderbarer Figur G. Ott beispielsweise die Arbeit am Wunderverständnis bei Michael G. Bauer, Running Man, bei Anne-Laure Bondoux, Die Zeit der Wunder oder bei Moritz Gleitzman, Einmal . KJL eröffnet andererseits weit mehr als „erwachsene“ Literatur einen Zugang zur Lese-, Lebens- und Erfahrungswelt von Kindern und Jugendlichen (vgl. nochmals Michael G. Bauer, Ismael-Trilogie).

[2] Während zum Themenfeld Theologie und Literatur zahlreiche Publikationen vorliegen, existiert eine zeitgemäße religionspädagogische und –didaktische KJL-For­schung erst in Ansätzen. Diese müsste sowohl eine religionspädagogische Hermeneutik der KJL entwickeln als auch ihr religionsdidaktisches Potential ausloten. Das Portal religion-im-kinderbuch.de bietet beispielsweise eine Plattform dazu.

[3] Die religionspädagogische KJL-Rezeption muss sich im Diskurs um eine ästhetisch orientierte Religionsdidaktik verorten und kann an literaturtheologische Überlegungen (Magda Motté, Georg Langenhorst) anschließen.

[4] Religionsdidaktisch bedeutsam sind nicht nur Einsichten, die anhand der Lektüre gewonnen werden, sondern der Prozess des Lesens selbst. In ihm werden die Leser/innen zu Ko-Autor/innen des Textes, die ihre eigene Erfahrung in die Textwelt eintragen und durch sie modifizieren lassen. Mit den Mitteln einer literaturwissenschaftlich fundierten Theorie literarischer Kommunikation lässt sich das komplexe Interaktions- und Handlungsgefüge des Lesens beschreiben und religionsdidaktisch auswerten. Erste Hinweise dazu finden sich (in anderem Kontext) in der bibeltheologischen Didaktik von Mirjam Schambeck.

[5] KJL im Religionsunterricht öffnet Lebens- und Erfahrungsräume auf Zeit: Lehrer/innen können durch methodische Arrangements in den Leseräumen ihrer Schüler/innen zu Gast sein, wenn sie bereit sind, ihnen selbst ein Gastrecht in ihrem eigenen Leseraum einzuräumen. So werden (religiöse) Erfahrungen (mit Texten, durch Texte angestoßen, in dialektischer Distanz zum Text) fiktional gebrochen kommu­nizierbar. KJL im Religionsunterricht eröffnet einen Zugang zum „Vollzugssinn“ (Bernhard Dressler) von (religiöser) Erfahrung und die Chance, die religiöse Lerngruppe zum Ort religiöser Kommunikation werden zu lassen.

[6] Die Arbeit mit KJL braucht Methoden, die den Schüler/innen die Chance einer authentischen Auseinandersetzung mit den Charakteren und/oder Themen eröffnen (z.B. Lese-/Lerntagebuch für die persönliche Auseinandersetzung; Lesekonferenzen, szenische Umsetzung, gestalterische Inszenierungen, Übersetzungen in andere literarische oder künstlerische Gattungen als klar kommunikativ ausgerichtete Methoden) und diese Authentizität für den Lernprozess fruchtbar machen.

„Schule ist wie … wie das Überqueren eines breiten Stroms“ (Michael G. Bauer, Ismael. Bereit sein ist alles)

„Gewiss, empirische Forschungen versorgen uns ständig über Datenmaterial in Sachen Religion bei Kindern und Jugendlichen. Raster und Reichweite dieser empirischen Zugänge sind jedoch begrenzt. Bücher können wie Seismographen besser und feinfühliger feststellen, wo Tendenzen aufbrechen, wie sich Veränderungen vollziehen oder welche Bedürfnisse deutlich werden und welche Antworten und Angebote letztlich überzeugen. Diese Funktion von Kinder- und Jugendliteratur könnte für Theoriebildungen fruchtbar gemacht werden.“ (Georg Langenhorst, Religion in der Kinder- und Jugendliteratur. Wegmarken der Erforschung unter religionspädagogischer Perspektive, rhs 54 [2011], 2-9, 8f.)

Ein wunderbares Beispiel für den Mehrwert von Literatur findet sich im neuesten Ismael-Roman von Michael G. Bauer (Ismael. Bereit sein ist alles, üb. Ute Mihr, München 2012). Es handelt sich bei den Ismael-Romanen (außerdem: Nennt mich nicht Ismael!, München 2008, Ismael und der Auftritt der Seekühe, München 2009, beide üb. von Ute Mihr)  um eine Schul-Trilogie, die mit Themen wie Mobbing, Liebe oder Freundschaft an die Lebenserfahrungen Jugendlicher anknüpft – und diese zugleich modifiziert, erweitert, vielleicht sogar neu konfiguriert. Die Stelle, die mir besonders aufgefallen ist, handelt, wenig verwunderlich, von der Schule.

„‚Schule'“,

so heißt es dort,

„‚ist wie … wie das Überqueren eines breiten Stroms, okay? Am anderen Ufer des Stroms ist das Leben nach der Schule, und darauf bewegst du dich zu, ja? Aber zuerst musst du den ganzen Weg über den Strom bewältigen. Kannst du mir folgen?‘
‚Ich denke ja‘, sagte Bill und sah ungefähr so überzeugt aus wie wir anderen.
‚Cool. Aber hier kommt der Haken. In dem Strom – der, denk daran, eigentlich die Schule ist – schwimmen fleischfressende Piranhas. Nicht viele, aber genügend. Also Billy, ich sage nur: Stör die Piranhas nicht, Mann, während du den Strom überquerst. Warte ab, bis du den Strom hinter dir hast. Dann such dir einen netten sicheren Pool, wo du planschen und synchronschwimmen kannst, so viel du willst.“ (Bauer, Ismael. Bereit sein ist alles, 168).

Das Leben nach der Schule: Planschen und Synchronschwimmen. Möglicherweise steckt darin mehr Wahrheit als uns lieb sein kann: sowohl im Planschen als auch im Synchronschwimmen. Dass die Schule als Instanz gesellschaftlicher Sozialisation auf so etwas wie Synchronschwimmen vorbereitet – wirklich bestreiten kann man das nicht. Dass sich auch das scheinbar so freie Planschen im selben Pool abspielt – ein durchaus bedenkenswerter und gar nicht so abseitiger Blick auf unsere Konsumkultur. Die Schule als Strom mit Piranhas – womöglich ist das lebens-, wahrscheinlich allemal erfahrungsnäher als Fantasien vom heimeligen Lebens-, gar Schonraum Schule, die vielleicht kaum mehr als getarnte konsumkompatible pädagogische Heilsversprechen sind. Die Schule, das vielleicht wichtigste Praxisfeld der Religionspädagogik, ist eine komplexe Wirklichkeit, ein Ort voller Sehnsüchte (wovon die unzähligen Schulromane in der Kinder- und Jugendliteratur, an der Spitze J.K. Rowlings Harry-Potter-Reihe, zeugen), ein Experimentierfeld, um sich selbst auzuprobieren, ein „Moratorium des Lebensernstes“ (Bernhard Dressler, Bildung – Religion – Kompetenz, in: ZPT 56 [2004], 258-263, 263) und ein Ort großer Verletzungen, Demütigungen, Verzweiflung, an dem Lebenschancen gnadenlos zugeteilt oder vorenthalten werden. Literatur kann hier helfen, nicht nur Jugendlichen ihre Wirklichkeit zu erschließen und zu deuten, sondern auch Erwachsenen einen Zugang zu dieser Wirklichkeit zu eröffnen. Und dieser Zugang ist durch abstrakte empirische Befunde genau so wenig ersetzbar wie durch eigene, aktuelle oder erinnerte Erfahrungen, weil er einen Perspektivenwechsel vorausetzt, ohne den religionspädagogisch verantwortete Einblicke in die Wirklichkeit der Schule kaum zu haben sind: einen Wechsel in die unvertretbare Perspektive von Schülerinnen und Schülern, der besonders dann möglich wird, wenn entsprechende Texte mit Schülerinnen und Schülern gemeinsam gelesen und besprochen werden. Dann nämlich eröffnet sich für Lehrkräfte die seltene Möglichkeit, in den durch Erfahrung imagnierten Lesewelten ihrer Schülerinnen und Schüler (die nichts weniger als Lebensräume auf Lese-Zeit sind!), zu Gast zu sein.

Die Lektüre des einen oder anderen Schulromans ist religionspädagogisch jedenfalls sehr zu empfehlen.