“verfestigte[n], ästhetisch orientierte[n] Handlungsmuster[n]” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 364)

- für die Christologiedidaktik der gymnasialen Oberstufe. Die Einschränkung auf die Oberstufe ist wichtig, weil dadurch etliche Rezeptionshindernisse von vornherein nicht berücksichtigt werden müssen. Die Orientierung an der Christologie wiederum lässt erwarten, dass die religionsdidaktischen Überlegungen sich auf weitere Felder des christlich-religiösen Lernens übertragen lassen, weil die Christologie das theologische und anthropologische Zentrum des Christentums ausmacht und gewissermaßen die Grammatik der christlichen Weltperspektive bestimmt. Gärtner vermutet, dass

“Ästhetisch orientiertes Lernen … Möglichkeiten” bietet, “die didaktisch und theologisch problematische Gegenüberstellung von Subjekt (‘christliche Analphabeten’) und Objekt (christliche Religion)” aufzulösen (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 357)

mithin die fatale Grundproblematik korrelativen Lernens, Erfahrung und Offenbarung miteinander zu verschränken, dadurch aber von vornherein einen Zwiespalt anzunehmen, der sich später theoretisch und praktisch kaum noch überbrücken lässt, zu überwinden. Mein Interesse an der religionspädagogischen Rezeption von KJL geht in die gleiche, gewissermaßen postkorrelative Richtung. Schließlich orientiert sich Gärtners Arbeit an einem Konzept ästhetischen Lernens, das für handlungsorientierte Zugänge wenigstens offen ist – Grund genug, einige ihrer Vermutungen auf ihre Übertragbarkeit für die religionspädagogische KJL-Rezeption zu überprüfen.

Ich beginne mit der Suche nach einem Auswahlkriterium. Die Frage, welche Texte sich als geeigneter für religiöses Lernen erweisen könnten als andere, ist bislang m.E. nur unbefriedigend geklärt, ich hatte den Vorschlag von Magda Motté erwähnt. Gärtner fragt von der Christologie her, wie Bilder Jesus angemessen darstellen können. Sie stellt fest:

 ”Eine auf Eindeutigkeit zielende christologische Lehre ist deshalb in Bildern nicht darstellbar. … Besonders verbreitet waren dabei die so genannten Acheiropoietoi, Bildtypen, die den Anspruch erhoben, nicht von Menschenhand gemacht zu sein. Dabei trugen insbesondere Legenden … dazu bei, diese Prototypen von Christusbildern zu formulieren und zu legitimieren. … Zugleich läuft jedoch die Polysemie der Bilder dieser Eindeutigkeit entgegen.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 281)

“Wenn … moderne oder zeitgenössische Kunst im christologischen oder didaktischen Diskus relevant wird, dann ist dies grundsätzlich nur in einer sehr offenen Perspektive möglich, die dann durchaus christologische Assoziationen oder Wege zu einer meditativen Annäherung eröffnet.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 282)

Aus diesen Beobachtungen ergibt sich für Gärtner ein Kriterium:

“In dieser Hinsicht können nur Bilder, die ihre Polysemie bildnerisch reflektieren, angemessene Christusbilder sein.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 284)

Gemeint ist – im Rückgriff auf Seel (vgl. Gärtner, Ästhetisches Lernen, 169) -, dass

“an Kunst-Bildern der Selbstbezug der Kunst besonders deutlich” wird (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 169).

Didaktisch gewendet: ästhetische Objekte können nie nur als Medium, das einen auch anderweitig präsenten Gehalt transportiert, dienen,

“sondern sie sind selbst sinnenfältig gestaltete Konstellationen, die nach selbstbezüglicher Anschauung streben.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 170)

Was ein solches Objekt präsentiert, ist nicht sprachlich übersetzbar, sondern nur in der Wahrnehmung des Objekts realisierbar.

“Kunstwerke können in diesem Sinne zu Erkenntnisquellen werden und tragen zur inhaltlichen (theologischen) Bereicherung des RU bei.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 171).

Lassen sich diese Überlegungen für die KJL-Rezeption fruchtbar machen? Gärtner setzt bei vielen (nicht bei allen!) der von ihr besprochenen Objekte einen inhaltlich-christologischen Bezug, der durch die Art der Präsentation zugleich problematisiert wird, schon voraus. Ihr Interesse gilt der Unterscheidung von Kunstwerken, die es

“‘wert’ sind, im RU als ästhetische (!) betrachtet zu werden” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 171),

einerseits und von von

“Nicht-Kunst” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 171),

andererseits; diese Abgrenzung gestaltet sich

“schwierig, die Grenzen zwischen Kunst und kirchlichen Gebrauchsobjekten, zwischen Kunst und Kitsch, Kunst und Populärkultur usw. sind fließend.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 171).

So bleibt ein eher formales Kriterium, das nämlich der Polysemie. Eindeutigkeit und Sachorientierung, Belehrung im Tarnanzug gut gemeinter, didaktisierend-instruktiver Geschichten ermöglicht andere Lernformen, eröffnet andere Zielperspektiven, unterliegt einem anderen Bildungsbegriff als eine interpretationsoffene Erzählung, die unterschiedliche Zugänge ermöglicht und zugleich einen allen diesen Zugängen gemeinsamen Bezugsrahmen bereitstellt, durch den verschiedene Zugänge aufeinander bezogen, miteinander ins Gespräch gebracht werden können. Als reflektierte Polysemie begegnet diese Interpretationsoffenheit dabei vermutlich (vorbehaltlich weiterer Klärungen) beispielsweise durch offene Erzählformen oder durch unterschiedliche Identifikationsfiguren.

Einer die verhängnisvolle Dichotomie von Subjekt und (religiösem) Objekt überwinden wollenden Religionsdidaktik, die dennoch korrelativ die Perspektive der Lernenden ebenso wie die Perspektive der christlichen Tradition stark machen will, kommen solche mehrdeutigen Texte entgegen. Methodisch ist dann zu klären, wie Mehrdeutigkeit bildend werden kann statt in Beliebigkeit zu verdunsten, wieviel textliche Eindeutigkeit oder Instruktion nötig ist, damit sinnvolle, bildende Konstruktionen möglich werden.

Ein klares inhaltliches Kriterium – welche Texte eigenen sich für religiöses Lernen denn nun? – ist damit nicht gefunden. Der Weg zu diesem Kriterium wird sich vermutlich noch einmal an Gärtners Überlegungen orientierten können, die umfangreiche Praxisbausteine entwickelt hat, um die im Anschluss an Seel entworfenen Unterscheidungen zu prüfen (vgl. Gärtner, Ästhetisches Lernen, 171 und 290-331). In didaktischer Hinsicht entscheidet offensichtlich zuletzt die konkrete In-Gebrauch-Nahme, wie Kunst bildend werden kann.

Der Ästhetik-Begriff ist, wie Claudia Gärtner in ihrer interdisziplinär argumentierenden Habilitationsschrift herausgearbeitet hat (Ästhetisches Lernen. Eine Religionsdidaktik zur Christologie in der gymnasialen Oberstufe [Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft, 16], Freiburg/B r. 2011), hochgradig und didaktisch bedeutsam äquivok.

1. Ästhetisches Lernen kann aisthesis-, also allgemein wahrnehmungsorientiertes Lernen meinen. Es gilt, Sensibilität zu schulen mit dem Ziel, dass

“SchülerInnen Wahrnehmungsvorschläge von Wirklichkeit aus der Glaubenstradition mit allen Sinnen erproben und dabei gleichsam Sehvorschläge als deutenden Erfahrungsmuster ausprobieren.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 72)

Aisthesis-orientiertes Lernen hat eine hohe Affinität zur religiösen Erfahrung (vgl. Gärtner, Ästhetisches Lernen, bes. 74-77). Im Anschluss an die antike Tradition folgt der Aisthesis die Urteile ermöglichende Katharsis, sie wird als Poiesis praktisch (vgl. knapp hierzu: Georg Hilger, Ästhetisches Lernen, in: ders. u.a. [Hgg.], Religionsdidaktik. Ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf, Neuausgabe, München 2010, 334-343, 335-336, der allerdings markant anders gliedert: Hilger lässt das ästhetische Lernen in die Katharsis münden).

Erzählungen sind ästhetische, wahrnehmbare Gegenstände besonders da, wo sie in Form von Büchern begegnen. Sie sind aber nicht an dieses Medium gebunden, auch wenn sich E-Books erst langsam verbreiten, zeigt sich, dass Erzählungen im Blick auf ihre mediale Gestalt eine gewisse Variabilität zeigen. Und auch Hörbücher vermitteln Geschichten, verändern allerdings die Rezeption, weil das haptische Moment des Lesens eines Buches entfällt. Aktuell vorgelesene Geschichten der KJL schließlich präsentieren neben der Erzählung auch die/den Vorlesenden und ihr/sein Verhältnis zum Vorgelesenen. Der konkrete Text jedoch verliert, versteht man ästhetisches Lernen aisthesis-orientiert, an Bedeutung.

2. Ästhetisches Lernen kann das Lernen an, von, mit, durch Kunstwerke meinen. Werke der (meist: bildenden, religiös konnotierten) Kunst lassen sich als “locus theologicus” wahrnehmen:

“Dennoch – so der Ausgangspunkt der vorliegenden Überlegungen – zielt eine solche Auseinandersetzung mit religiöser wie autonomer Kunst auf theologischen Erkenntnisgewinn.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 53)

Daneben ermöglicht Kunst einen neuen Wirklichkeitsbezug (vgl. Langenhorst), visualisiert eine bilderlose Religion, eröffnet Zugänge zur kulturellen Tradition, hat tw. selbst eine katechetische Dimension und schult und erweitert die Wahrnehmung (vgl. Gärtner, Ästhetisches Lernen 53-58).

An dieses Ästhetikverständnis kann, selbstverständlich nach entsprechenden Modifikationen, die KJL-Rezeption der Religionspädagogik anschließen.

3. Ästhetisches Lernen kann schließlich als Lernen durch ästhetische Praxis verstanden werden. Christlich-religiöse Praxis ist ästhetische, wahrnehmbare (aisthesis), oft gestaltete Praxis, die sich nur durch Mit-Tun, durch eigene Erfahrung erschließt. Den “Vollzugssinn” von Religion unterrichtlich zu erschließen (B. Dressler) ist allerdings theologisch und pädagogisch nicht unproblematisch. Ästhetische, religiös konnotierte oder affine Praxis könnte eine Möglichkeit eröffnen,

“der gelebten Religion angemessene Wahrnehmungs- und Handlungsräume im Unterricht einzuräumen. Dabei geht es um prozesshaftes, offenes Lernen.” (Gärtner, Ästhetisches Lernen, 83)

Ästhetische Praxis ist zugleich darstellendes Handeln im Sinne Schleiermachers. Form und Inhalt verschmelzen ineinander; das Dargestellte steht dabei u.U. letztlich selbst auf dem Spiel (Harald Schroeter-Wittke): Religion wird als Performance performativ.

Angesichts der Vielfalt der Konzepte performativen Lernens im RU, auf die ich hier zunächst nicht eingehen möchte, ist Vorsicht angezeigt, ob oder wie sich literarisches Lernen als ästhetisches Lernen hier anschließen kann. Das Potential, Erfahrungen (mit-)teilbar zu machen, hat jedoch Literatur u.U. in noch höherem Maße als Werke bildender Kunst, weil der Rezeptionsprozess von Literatur selbst ein weit stärker aktiver Prozess der Ko-Autorschaft der Leserinnen und Leser ist als die oft kontemplativ-betrachtende Erstbegegnung mit bildender Kunst.

Tamara Bachs Erzählung Was vom Sommer übrig ist beispielsweise ist kein einfacher Text. Zwei Ich-Erzählerinnen, dazu ein kurzer auktorialer Einschub (eine Antwort auf das Gebet Janas?), tragen die Geschichte, und für Leserinnen und Leser ist es nicht immer sofort klar, welcher Person das Ich der Erzählerin gerade gehört. Zwar lassen sich alle Passagen zuordnen, einem glatten Lesefluss widersetzt sich diese Erzähltechnik jedoch. Wer liest so ein Buch?

Zweifellos kann man an Geschichten und mit ihnen wachsen. Sie können aber auch Lernprozesse be-, gar verhindern – Religionspädagogik muss darauf bedacht sein, solche zuweilen sogar unsubtilen Ausschlussmechanismen zu vermeiden.

Eine Möglichkeit, für die ich schon plädiert habe, ist es, Bücher vorzulesen. Komplex erzählte Texte eignen sich dafür aber unter Umständen ebenso wenig wie umfangreiche Romane. Für eine religionspädagogische Literaturdidaktik ist hier jedenfalls noch einiges zu tun – theoretisch und praktisch durch die Aufbereitung von Büchern für den Gebrauch in Religionsunterricht, Katechese oder Erwachsenenbildung.

“Ich lebe in einem kleinen Haus mit kleinem Garten (mit Erdbeeren. Einem Rasen), in dem ich kleine Spiele gespielt habe, als ich selbst noch klein war. Wenn meine Eltern von dem Haus und dem Garten und der Nähe zur Arbeit sprechen, vergessen sie, etwas zu erwähnen: dass das Haus im Schatten der Klinik liegt, gegenüber vom Friedhof. Da ist eine kleien Kapelle, die eine laute Glocke hat, und selbst im 20. Stock des Krankenhauses kann man das Läuten hören, wenn sie wieder einen zu Grabe tragen.” (Tamara Bach, Was vom Sommer übrig ist, Hamburg 2012, 10)

Louise,

“(ichichichich)” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 8),

ist auf der Suche nach ihrem Platz im Leben. Im Schatten des Krankenhauses, neben dem Friedhof, nicht mehr neben Paul. Die Sommerferien sind verplant,

“Ich bin jetzt groß” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 9)

steht an: Jobs, gleich zwei, Führerschein, erst Theorie, dann Praxis. Den Hund der Großmutter hüten.

“Und dann ist das also irgendwann Routine.” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 22)

Jana

ist zwölf, fast dreizehn.

“Und keiner sagt, dass ich heute Geburtstag habe, dass ich jetzt dreizehn bin, dass es schön ist, dass ich hier bin” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 29)

Janas Leben ist aus den Fugen, weil Tom, ihr Bruder, nach einem Selbstmordversuch in der Klinik liegt und ihre Eltern, getrennt lebend, nur noch für ihn da sind. Jana verbringt die Sommerferien daheim, wie Louise.

Die beiden begegnen sich, Jana drängt sich Louise regelrecht auf, und beide versuchen, aus ihrem Alltag auszubrechen.

Zunächst geht Jana allein. Ein Ausflug an den Badesee endet für sie auf einer Party mit Älteren, dann irgendwo auf der Straße. Louise, auf der ersten Überlandfahrt (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 47), gabelt Jana auf.

“Der dicke Fahrlehrer bringt mich nach Hause, also Louie macht das. Und sagt nicht mal Tschüs.
Ich komme also wieder, nachdem ich eine Nacht nicht in meinem Bett war.” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 53)

Nach dieser Erfahrung verlässt Jana häufiger das Haus und ihr Zimmer und streift durch die Straßen, gelangweilt und ohne Ziel.

“Klar werde ich müde. Und geh nach Hause, da ist es dann schon weit in der Nacht, und geh nach Hause in meine leise Straße. ich war am Fluss, und mir ist nichts passiert, ich hab geraucht, und mir ist nichts passiert.” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 60)

Dann fällt Louise durch die Theorieprüfung, versagt.

“Und dann schneid ich mir auch noch in die Hand” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 83)

Als Jana vor ihr steht, gehen die beiden weg, zuerst in den Schatten des Krankenhauses, aber nicht hinein, dann zum Haus der Großmutter.

“Mach was anderes. Klau das Auto deiner Oma, was nicht mal klauen ist, weil sie es nicht merken wird, weil sie in der Toskana ist und weil, klauen in der Familie zählt nicht, gibt’s nicht.” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 92)

Der Ausflug ohne Führerschein, selbst der bleibt folgenlos. Niemand bemerkt die beiden, die beiden bemerken wenig von einander.

“‘Keine Ahnung, wer ist denn Tom?’, frag ich.
‘Tom. Der aus der elf. Na der, der gesprungen ist.’
‘Wie, gesprungen?’
‘Na der, der von der Brücke gesprungen ist.’
Und wie ahnungslos man sein kann. Wie verdammt ahnungslos man sein kann.” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 113)

Tamara Bachs Erzählung

“im Schatten vom Krankenhauses und neben einem Friedhof” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 118)

bewegt sich über Abgründe hinweg: die Ohnmacht, die der Tod Toms offenbart, hat nicht das letzte Wort, ein auktorialer Kommentar überwindet die Sprachlosigkeit der beiden Ich-Erzählerinnen.

“Denn die Geschichte ist noch nicht zu Ende.” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 126)

Jana zieht sich zurück, beinah des zweite Kind, das ihre Mutter verliert, das sich selbst verliert, ohne ein

“ichichichich” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 8)

dagegensetzen zu können. Louisa hilft ihr. Schriftlich zunächst, mit merkwürdigen Postkartenm, mit Proviant, mit einem letzten Ausbruchsversuch.

“Als ich unten und draußen bin, ist da die Welt und Nacht und Louiselouana.” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 134)

Ob dieser Ausbruch Erfolg hat? Zwei große “Vielleicht” und ein noch größeres “Und dann?” lassen die Erzählung offen ausklingen (Bach, Was vom Sommer übrig ist,136f.). Was ist vom Sommer übrig?

“Der Sommer hat tausend und eine Tür. Und die stehen auf Durchzug, weil es heiß ist.” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 92)

Der Sommer ist die Zeit, in der

“JEDER VERDAMMTE WUNSCH” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 93)

besonders weh tut, weil er eben nicht in Erfüllung geht, weil die kleinen Ausbrüche zwar einen Vorgeschmack der großen Freiheit bieten, aber doch nur einen schalen Geschmack im Mund zurücklassen (vgl. Bach, Was vom Sommer übrig ist,58). Es ist die Zeit, in der man glaubt,

“Ich hab immer noch alles im Griff.” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 108),

obwohl des Leben längst entglitten ist.

“mach, dass es anders ist, weil es so wehtut” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 116)

Da, wo die Geschichte zu Ende sein könnte, betet Jana. Doch die andere Wirklichkeit, die nicht

“kalt, klamm, … früh am Morgen” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 106)

ist, sondern in der aufeinander gehört wird, in der jede und jeder gehört wird, diese Wirklichkeit deutet die Geschichte nur an.

“Und bis hierhin sind wir schon gekommen.” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 137)

Doch geht es noch weiter? Den Alltag interessieren die Abgründe, Ausbrüche und Fluchten nicht. Der Alltag geht darüber hinweg. Das kleine

“(ichichichich)” (Bach, Was vom Sommer übrig ist, 8)

traut sich nur in Parenthese auf die Welt, die Rebellion fällt nicht auf. Sie verweht im Durchzug. So weit ist es schon gekommen.

Obwohl es Morgen wird (vgl. Bach, Was vom Sommer übrig ist, 137).

Erzählt wird die Geschichte einer Maus, die sich gegen verschiedene Fressfeinde dadurch zur Wehr setzt, dass sie ihnen von ihrem mächtigen Freund, dem schrecklichen Grüffelo, erzählt. Ihre Schilderungen sind so plastisch, dass sie sowohl den Fuchs, die Eule als auch die Schlange in die Flucht schlägt. Jede Episode endet mit einem heimlichen Lachen. Die Feinde fürchten sich, Maus (und Leser) sind sich dagegen einig:

“Dabei gibt’s ihn doch gar nicht, den Grüffelo!” (Scheffler/Donaldson, Der Grüffelo, o.S.)

So weit, so gut. Würde nicht die Maus auf eben dieses Tier treffen, von dessen Nichtexistenz sie bis dahin überzeugt war:

“‘O Schreck, o Graus, ich fürcht mich so,
es gibt ihn doch, den Grüffelo’”
(Scheffler/Donaldson, Der Grüffelo, o.S.)

Doch wieder weiß sich die gewitzte kleine Maus Rat. Sie erzählt dem Grüffelo von der Angst, die sie selbst im Wald verbreitet, und führt den Grüffelo herum. Fuchs, Eule und Schlange begegnen ihr ein zweites Mal, und das ungleiche Paar verbreitet tatsächlich Angst und Schrecken. Auch dies so überzeugend, dass die Maus schließlich den Grüffelo selbst in die Flucht schlägt:

“‘Tja’, sprach da das Mäuschen, ‘was sagte ich dir:
Alle Tiere im Wald haben Angst vor mir.
Und jetzt hab ich Hunger, mir knurrt schon der Magen.
Grüffelogrütze könnt ichheut gut vertragen!’” (Scheffler/Donaldson, Der Grüffelo, o.S.)

Dass die vermeintliche Nichtexistenz eines Fabelwesens, das sich dann zugleich als äußerst machtvoll wie dumm erweist, das religionspädagogische Interesse wecken muss, wird aus der knappen Nacherzählung vermutlich leicht einsichtig. Ein Wesen, eine Art Deus ex machina (vgl. die einschlägigen Überlegungen zum religiösen Urteil von Fritz Oser und Paul Gmünder) in Gestalt des Grüffelos wird da präsentiert, der sich auch noch die Freiheit nimmt, tatsächlich zu erscheinen. Und im zweiten Schritt wird diese irritierende Macht dadurch gebändigt, dass ihre vermeintliche Macht gegen sie selbst gewendet wird.

Axel Scheffler und Julia Donaldson erzählen mit Der Grüffelo eine Geschichte der Selbstbehauptung gegen bedrohliche numinose Mächte, deren Nichtexistenz nicht garantierbar ist. Entwicklungspsychologisch pünktlich, in der Lösung eine Herausforderung, spielt die Geschichte mit der Macht von Geschichten, die sich nicht dahingehend einschränken lässt, dass die Erzähler/innen nach Gutdünken über sie verfügen können. Geschichten können sich auf überraschende Weise gerade dann als wahr erweisen, wenn mit dieser Wahrheit aus vernünftigen Gründen nicht gerechnet wird. Solche Geschichten stellen das Vernunftkonzept, das durchschnittlicher Welterfahrung zu Grunde zu liegen scheint, in Frage, plädieren für die Brüchigkeit der Realität. Diese Brüchigkeit ist nicht kindlicher Erfahrung geschuldet, die das Numinose überall vermuten kann, sondern konstitutiv für unsere Wirklichkeit überhaupt. Das Brüchige, das Kontingente begegnet bei Scheffler und Donaldson in der Gestalt des Grüffelo, es lässt sich für die kleine Maus durch einen Akt verzweifelten Mutes bändigen (mit einem interessanten Perspektivenwechsel in dem Fortsetzungsbilderbuch Das Grüffelokind, ebenfalls von Axel Scheffler und Julia Donaldson, üb.  Monika Osberghaus, Weinheim 2007), aber nicht integrieren.

Scheffler und Donaldson spielen mit Formen des Glaubens in einer abgründigen Realität. Besonders kennzeichnend dafür eine kleine Szene aus diesem gerade genannten Fortsetzungsband:

“‘Die lügen doch alle!’”, ruft das Grüffelchen nun
und setzt sich hin, um sich auszuruhn.
‘Ich glaub nicht mehr an die böse Maus …’” (Scheffler/Donaldson, Das Grüffelokind, o.S.)

Doch ist mit diesem Bekenntnis zum Nicht-mehr-Glauben die Gefahr, das Irritierende nicht bewältigt. Wie die Maus im ersten muss das Grüffelokind im zweiten Band vor der Erzählung und ihren Implikationen in der Realität kapitulieren. Es findet zwar heim zur Grüffelohöhle, jedoch:

“Der Mut fehlt dem Grüffelokind jetzt sehr,
aber langweilig ist es ihm auch nicht mehr.” (Scheffler/Donaldson, Das Grüffelokind, o.S.)

Es bleibt dabei: das Andere, Nichtintegrierte ist ein Moment der Realität. Man kann mit ihm umgehen lernen, man muss es, wenn man bestehen will. Aber man kann sich ihm nicht auf Dauer verweigern. Und dies gilt nicht nur für Kinder. Indem Scheffler und Donaldson die Bedrohung durch den Grüffelo (im ersten Band: Der Grüffelo) als Moment von Begegnungen deuten, legen sie ein Grundmoment menschlicher Beziehungen frei. Die Angst, den Anderen nicht trauen zu können, transformiert Der Grüffelo in die Gestalt eines Fantasieungeheuers, das entdeckt, dass es selbst dieser Angst ausgeliefert ist. Es ist diese Angst, die Realität brüchig werden lässt.

Scheffler und Donaldson geben auf diese Angst keine letzte Antwort – darin liegt die Stärke der beiden Bilderbücher. Am Ende des zweiten Bandes findet die Geschichte und die in ihr mitgeteilte Bedrohung nur ein vorläufiges Ende:

“Und der Grüffelo?
Der schnarcht weiter drauflos …”
(Scheffler/Donaldson, Das Grüffelokind, o.S.)

Doch eine schlafende Bedrohung kann, nein: wird irgendwann wieder erwachen. Durch Realitätsverweigerung (wie beim den Glauben an die Gefahr verweigernden Grüffelokind) lässt sich sich nicht besänftigen. Versöhnung deutet nur das Bild an: Der Grüffelo und das Kind schlafen, eng aneinander geschmiegt, in ihrer Höhle, an deren Wand Maus, Eule, Fuchs und Schlange gezeichnet sind, während die “echte” Maus draußen im sicheren Abstand seine Nuss knackt. Ein schlafender Grüffelo, der sein Kind hütet, stellt keine Gefahr dar. Vorerst.

“‘Das ist eine sehr spezielle Uhr’, sagte  Noah und beugte sich vor, um sie näher zu betrachten. Sofort blieb der Sekundenzeiger stehen, und erst als Noah ein Stück zurückwich und den Blick abwandte, bewegte sich der Zeiger wieder, aber er lief schneller als vorher, um die Pause wettzumachen und dahin zu kommen, wo er sein sollte.” (Boyne, Der Junge mit dem Herz aus Holz, 64).

und der Raum sich verändern kann. Dass darüber hinaus Tiere sprechen können und das Ganze  sich für mich ziemlich nach Nonsens anhöhrte – geschenkt. So ist das vielleicht bei Tieren. Aber das Spiel mit Raum und Zeit, das Boyne inszeniert, hat mich derart nachhaltig verwirrt, dass ich das Buch eine ganze Zeit lang nicht mehr angerührt habe.

Zum Glück hat es 234 Seiten und zum Glück habe ich dann doch weitergelesen. Die Geschichte bleibt merkwürdig – Noah begegnet auf seiner Flucht von daheim in einem eigenartigen Spielwarengeschäft einem alten Mann, der ihm eigenartige Geschichten erzählt und nachdrücklich nach dem Grund von Noahs Flucht fragt. Die Handlung und die Geschichten bleiben wirr. Doch nach und nach dringt Realität in die Geschichte ein, und die eigenartige Verwirrtheit, in die ich als Leser geraten war, entpuppt sich als Spiegel dessen, was mit Noah geschehen ist. In dem, was für ihn Realität war, haben sich Brüche, Abgründe aufgetan, die die durchschnittliche Erfahrung von Raum und Zeit sprengen.

Es fängt damit an, dass seine Mutter merkwürdige Dinge tut.

“‘Sie würden sich wundern, was meine Mutter alles kann, wenn sie sich etwas in den Kopf gesetzt hat’, sagte Noah mit einem leisen Lächeln. ‘Sie ist immer für eine Überraschung gut.’” (Boyne, Der Junge mit dem Herz aus Holz, 111).

Dann wird das alltägliche Koordinatensystem des 8jährigen auf den Kopf gestellt.

“Mrs Barleywater erschien ganz unerwartet am späten Vormittag auf dem Schulhof, gleich nachdem die Klassen herausgekommen waren, weildie Mittagspause begonnen  hatte. Sie sagte zu Noah, er solle mit ihr mitkommen, sie würden den Nachmittag freimachen und etwas unternehmen.
‘Wie bitte?’, fragte er fassungslos. Seine Mutter hatte ihm noch nie erlaubt, die Schule zu schwänzen, nicht einmal an dem Tag, als er nicht hingehen wollte, weil er die Hausaufgaben nicht gemacht hatte und fünf Minuten das Thermometer bearbeitet hatte, um irgendwie zu erreichen, dass es Fieber anzeigte.” (Boyne, Der Junge mit dem Herz aus Holz, 148).

Und während Noahs Welt aus den Fugen gerät, ordnet sie sich im Kopf der Leserinnen und Leser.

“‘Und deine Mama?’, fragte der alte Mann. ‘Gehe ich richtig in der Annahme, dass sie im Krankenhaus liegt?’
‘Sie war im Krankenhaus’, sagte Noah und drehte sich weg, damit der alte Mann nicht sehen konnte, dass ihm die Tränen in die Augenh stiegen. ‘Jetzt ist sie wieder zu Hause. Im Bett. Sie ist gestern heimgekommen. Das wollte sie unbedingt. Sie hat gesagt, sie möchte zu Hause sein, wenn sie – wenn sie -’ Er konnte nicht weiterreden, verzog das Gesicht und verkrampfte die Hände ineinander, um nicht die Fassung zu verlieren.” (Boyne, Der Junge mit dem Herz aus Holz, 189).

Krankheit und Tod der Mutter zerreißen Noahs Welt. Zeit und Raum verlieren den Zusammenhang. Noah flieht von daheim, weil seine Mutter sterben wird.

Auf der Flucht begegnet er den Geschichten des alten Mannes, die mehr und mehr seine eigenen Geschichten werden.

“‘Wenn man so viel läuft, kommt man immer wieder in andere Zeitzonen und weiß nie genau, wo man gerade ist, Oder wann man ist.” (Boyne, Der Junge mit dem Herz aus  Holz, 194).

So erzählt der alte Mann. Auch seine Welt ist, traut man seinen Erzählungen, mit dem Tod des Vaters aus den Fugen geraten und hat nicht wieder zusammengefunden. Er ist zum Marionettenschnitzer geworden, dem unter der Hand die herrlichsten Figuren glücken – und doch nie die, die er eigentlich schnitzen will: die seiner selbst (vgl. 205). Von ihm lernt Noah – und kehrt um.

“Noah stand auf. Er war müde und verwirrt. Was für ein Tag. So viele Überraschungen, so viele Abenteuer. Er hatte alle möglichen Leute kennengelernt und erstaunliche Dinge erlebt, und jetzt wünschte er sich nichts sehnlicher, als alles, was er erlebt hatte, jemandem zu erzählen. Jemandem, den er liebte.” (Boyne, Der Junge mit dem Herz aus Holz, 213).

Es gibt noch einiges mehr zu Boynes Buch zu sagen. Zum Beispiel zum Thema Trigonomietrie (das Zitat aus der Überschrift findet sich auf Seite 217). Doch davon ein andermal. Für heute der Hinweis auf eine Geschichte, die die Brüchigkeit der Realität erzählt und abbildet und ihr die Zerbrechlichkeit von Beziehungen entgegenstellt.

“Er hatte wirklich großes Glück gehabt, fand Noah. Manche Leute besaßen überhaupt keine schönen Erinnerungen. Er hatte acht Jahre mit seiner Mutter und achtzehn mit seinem Vater. Gar nicht so schlecht, wenn man es sich richtig überlegte.” (Boyne, Der Junge mit dem Herz aus Holz, 229).

[2] Während zum Themenfeld Theologie und Literatur zahlreiche Publikationen vorliegen, existiert eine zeitgemäße religionspädagogische und –didaktische KJL-For­schung erst in Ansätzen. Diese müsste sowohl eine religionspädagogische Hermeneutik der KJL entwickeln als auch ihr religionsdidaktisches Potential ausloten. Das Portal religion-im-kinderbuch.de bietet beispielsweise eine Platform dazu.

[3] Die religionspädagogische KJL-Rezeption muss sich im Diskurs um eine ästhetisch orientierte Religionsdidaktik verorten und kann an literaturtheologische Überlegungen (Magda Motté, Georg Langenhorst) anschließen.

[4] Religionsdidaktisch bedeutsam sind nicht nur Einsichten, die anhand der Lektüre gewonnen werden, sondern der Prozess des Lesens selbst. In ihm werden die Leser/innen zu Ko-Autor/innen des Textes, die ihre eigene Erfahrung in die Textwelt eintragen und durch sie modifizieren lassen. Mit den Mitteln einer literaturwissenschaftlich fundierten Theorie literarischer Kommunikation lässt sich das komplexe Interaktions- und Handlungsgefüge des Lesens beschreiben und religionsdidaktisch auswerten. Erste Hinweise dazu finden sich (in anderem Kontext) in der bibeltheologischen Didaktik von Mirjam Schambeck.

[5] KJL im Religionsunterricht öffnet Lebens- und Erfahrungsräume auf Zeit: Lehrer/innen können durch methodische Arrangements in den Leseräumen ihrer Schüler/innen zu Gast sein, wenn sie bereit sind, ihnen selbst ein Gastrecht in ihrem eigenen Leseraum einzuräumen. So werden (religiöse) Erfahrungen (mit Texten, durch Texte angestoßen, in dialektischer Distanz zum Text) fiktional gebrochen kommu­nizierbar. KJL im Religionsunterricht eröffnet einen Zugang zum „Vollzugssinn“ (Bernhard Dressler) von (religiöser) Erfahrung und die Chance, die religiöse Lerngruppe zum Ort religiöser Kommunikation werden zu lassen.

[6] Die Arbeit mit KJL braucht Methoden, die den Schüler/innen die Chance einer authentischen Auseinandersetzung mit den Charakteren und/oder Themen eröffnen (z.B. Lese-/Lerntagebuch für die persönliche Auseinandersetzung; Lesekonferenzen, szenische Umsetzung, gestalterische Inszenierungen, Übersetzungen in andere literarische oder künstlerische Gattungen als klar kommunikativ ausgerichtete Methoden) und diese Authentizität für den Lernprozess fruchtbar machen.

“Gewiss, empirische Forschungen versorgen uns ständig über Datenmaterial in Sachen Religion bei Kindern und Jugendlichen. Raster und Reichweite dieser empirischen Zugänge sind jedoch begrenzt. Bücher können wie Seismographen besser und feinfühliger feststellen, wo Tendenzen aufbrechen, wie sich Veränderungen vollziehen oder welche Bedürfnisse deutlich werden und welche Antworten und Angebote letztlich überzeugen. Diese Funktion von Kinder- und Jugendliteratur könnte für Theoriebildungen fruchtbar gemacht werden.” (Georg Langenhorst, Religion in der Kinder- und Jugendliteratur. Wegmarken der Erforschung unter religionspädagogischer Perspektive, rhs 54 [2011], 2-9, 8f.)

Ein wunderbares Beispiel für den Mehrwert von Literatur findet sich im neuesten Ismael-Roman von Michael G. Bauer (Ismael. Bereit sein ist alles, üb. Ute Mihr, München 2012). Es handelt sich bei den Ismael-Romanen (außerdem: Nennt mich nicht Ismael!, München 2008, Ismael und der Auftritt der Seekühe, München 2009, beide üb. von Ute Mihr)  um eine Schul-Trilogie, die mit Themen wie Mobbing, Liebe oder Freundschaft an die Lebenserfahrungen Jugendlicher anknüpft – und diese zugleich modifiziert, erweitert, vielleicht sogar neu konfiguriert. Die Stelle, die mir besonders aufgefallen ist, handelt, wenig verwunderlich, von der Schule.

“‘Schule’”,

so heißt es dort,

“‘ist wie … wie das Überqueren eines breiten Stroms, okay? Am anderen Ufer des Stroms ist das Leben nach der Schule, und darauf bewegst du dich zu, ja? Aber zuerst musst du den ganzen Weg über den Strom bewältigen. Kannst du mir folgen?’
‘Ich denke ja’, sagte Bill und sah ungefähr so überzeugt aus wie wir anderen.
‘Cool. Aber hier kommt der Haken. In dem Strom – der, denk daran, eigentlich die Schule ist – schwimmen fleischfressende Piranhas. Nicht viele, aber genügend. Also Billy, ich sage nur: Stör die Piranhas nicht, Mann, während du den Strom überquerst. Warte ab, bis du den Strom hinter dir hast. Dann such dir einen netten sicheren Pool, wo du planschen und synchronschwimmen kannst, so viel du willst.” (Bauer, Ismael. Bereit sein ist alles, 168).

Das Leben nach der Schule: Planschen und Synchronschwimmen. Möglicherweise steckt darin mehr Wahrheit als uns lieb sein kann: sowohl im Planschen als auch im Synchronschwimmen. Dass die Schule als Instanz gesellschaftlicher Sozialisation auf so etwas wie Synchronschwimmen vorbereitet – wirklich bestreiten kann man das nicht. Dass sich auch das scheinbar so freie Planschen im selben Pool abspielt – ein durchaus bedenkenswerter und gar nicht so abseitiger Blick auf unsere Konsumkultur. Die Schule als Strom mit Piranhas – womöglich ist das lebens-, wahrscheinlich allemal erfahrungsnäher als Fantasien vom heimeligen Lebens-, gar Schonraum Schule, die vielleicht kaum mehr als getarnte konsumkompatible pädagogische Heilsversprechen sind. Die Schule, das vielleicht wichtigste Praxisfeld der Religionspädagogik, ist eine komplexe Wirklichkeit, ein Ort voller Sehnsüchte (wovon die unzähligen Schulromane in der Kinder- und Jugendliteratur, an der Spitze J.K. Rowlings Harry-Potter-Reihe, zeugen), ein Experimentierfeld, um sich selbst auzuprobieren, ein “Moratorium des Lebensernstes” (Bernhard Dressler, Bildung – Religion – Kompetenz, in: ZPT 56 [2004], 258-263, 263) und ein Ort großer Verletzungen, Demütigungen, Verzweiflung, an dem Lebenschancen gnadenlos zugeteilt oder vorenthalten werden. Literatur kann hier helfen, nicht nur Jugendlichen ihre Wirklichkeit zu erschließen und zu deuten, sondern auch Erwachsenen einen Zugang zu dieser Wirklichkeit zu eröffnen. Und dieser Zugang ist durch abstrakte empirische Befunde genau so wenig ersetzbar wie durch eigene, aktuelle oder erinnerte Erfahrungen, weil er einen Perspektivenwechsel vorausetzt, ohne den religionspädagogisch verantwortete Einblicke in die Wirklichkeit der Schule kaum zu haben sind: einen Wechsel in die unvertretbare Perspektive von Schülerinnen und Schülern, der besonders dann möglich wird, wenn entsprechende Texte mit Schülerinnen und Schülern gemeinsam gelesen und besprochen werden. Dann nämlich eröffnet sich für Lehrkräfte die seltene Möglichkeit, in den durch Erfahrung imagnierten Lesewelten ihrer Schülerinnen und Schüler (die nichts weniger als Lebensräume auf Lese-Zeit sind!), zu Gast zu sein.

Die Lektüre des einen oder anderen Schulromans ist religionspädagogisch jedenfalls sehr zu empfehlen.