“Dabei gibt’s ihn doch gar nicht, den Grüffelo” (Scheffler/Donaldson, Der Grüffelo)

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Zahlreiche Bilderbücher entpuppen sich bei genauerem Hinsehen als literarische Kostbarkeiten. Maurice Sendaks Wo die wilden Kerle wohnen [üb. Claudia Schmölders; div. Ausgaben] ist so eine Kostbarkeit, oder, und um den soll es gehen, der Grüffelo (Axel Scheffler / Julia Donaldson, Der Grüffelo, üb. Monika Osberghaus, Weinheim 2002).

Erzählt wird die Geschichte einer Maus, die sich gegen verschiedene Fressfeinde dadurch zur Wehr setzt, dass sie ihnen von ihrem mächtigen Freund, dem schrecklichen Grüffelo, erzählt. Ihre Schilderungen sind so plastisch, dass sie sowohl den Fuchs, die Eule als auch die Schlange in die Flucht schlägt. Jede Episode endet mit einem heimlichen Lachen. Die Feinde fürchten sich, Maus (und Leser) sind sich dagegen einig:

“Dabei gibt’s ihn doch gar nicht, den Grüffelo!” (Scheffler/Donaldson, Der Grüffelo, o.S.)

So weit, so gut. Würde nicht die Maus auf eben dieses Tier treffen, von dessen Nichtexistenz sie bis dahin überzeugt war:

“‘O Schreck, o Graus, ich fürcht mich so,
es gibt ihn doch, den Grüffelo’”
(Scheffler/Donaldson, Der Grüffelo, o.S.)

Doch wieder weiß sich die gewitzte kleine Maus Rat. Sie erzählt dem Grüffelo von der Angst, die sie selbst im Wald verbreitet, und führt den Grüffelo herum. Fuchs, Eule und Schlange begegnen ihr ein zweites Mal, und das ungleiche Paar verbreitet tatsächlich Angst und Schrecken. Auch dies so überzeugend, dass die Maus schließlich den Grüffelo selbst in die Flucht schlägt:

“‘Tja’, sprach da das Mäuschen, ‘was sagte ich dir:
Alle Tiere im Wald haben Angst vor mir.
Und jetzt hab ich Hunger, mir knurrt schon der Magen.
Grüffelogrütze könnt ichheut gut vertragen!’” (Scheffler/Donaldson, Der Grüffelo, o.S.)

Dass die vermeintliche Nichtexistenz eines Fabelwesens, das sich dann zugleich als äußerst machtvoll wie dumm erweist, das religionspädagogische Interesse wecken muss, wird aus der knappen Nacherzählung vermutlich leicht einsichtig. Ein Wesen, eine Art Deus ex machina (vgl. die einschlägigen Überlegungen zum religiösen Urteil von Fritz Oser und Paul Gmünder) in Gestalt des Grüffelos wird da präsentiert, der sich auch noch die Freiheit nimmt, tatsächlich zu erscheinen. Und im zweiten Schritt wird diese irritierende Macht dadurch gebändigt, dass ihre vermeintliche Macht gegen sie selbst gewendet wird.

Axel Scheffler und Julia Donaldson erzählen mit Der Grüffelo eine Geschichte der Selbstbehauptung gegen bedrohliche numinose Mächte, deren Nichtexistenz nicht garantierbar ist. Entwicklungspsychologisch pünktlich, in der Lösung eine Herausforderung, spielt die Geschichte mit der Macht von Geschichten, die sich nicht dahingehend einschränken lässt, dass die Erzähler/innen nach Gutdünken über sie verfügen können. Geschichten können sich auf überraschende Weise gerade dann als wahr erweisen, wenn mit dieser Wahrheit aus vernünftigen Gründen nicht gerechnet wird. Solche Geschichten stellen das Vernunftkonzept, das durchschnittlicher Welterfahrung zu Grunde zu liegen scheint, in Frage, plädieren für die Brüchigkeit der Realität. Diese Brüchigkeit ist nicht kindlicher Erfahrung geschuldet, die das Numinose überall vermuten kann, sondern konstitutiv für unsere Wirklichkeit überhaupt. Das Brüchige, das Kontingente begegnet bei Scheffler und Donaldson in der Gestalt des Grüffelo, es lässt sich für die kleine Maus durch einen Akt verzweifelten Mutes bändigen (mit einem interessanten Perspektivenwechsel in dem Fortsetzungsbilderbuch Das Grüffelokind, ebenfalls von Axel Scheffler und Julia Donaldson, üb.  Monika Osberghaus, Weinheim 2007), aber nicht integrieren.

Scheffler und Donaldson spielen mit Formen des Glaubens in einer abgründigen Realität. Besonders kennzeichnend dafür eine kleine Szene aus diesem gerade genannten Fortsetzungsband:

“‘Die lügen doch alle!’”, ruft das Grüffelchen nun
und setzt sich hin, um sich auszuruhn.
‘Ich glaub nicht mehr an die böse Maus …’” (Scheffler/Donaldson, Das Grüffelokind, o.S.)

Doch ist mit diesem Bekenntnis zum Nicht-mehr-Glauben die Gefahr, das Irritierende nicht bewältigt. Wie die Maus im ersten muss das Grüffelokind im zweiten Band vor der Erzählung und ihren Implikationen in der Realität kapitulieren. Es findet zwar heim zur Grüffelohöhle, jedoch:

“Der Mut fehlt dem Grüffelokind jetzt sehr,
aber langweilig ist es ihm auch nicht mehr.” (Scheffler/Donaldson, Das Grüffelokind, o.S.)

Es bleibt dabei: das Andere, Nichtintegrierte ist ein Moment der Realität. Man kann mit ihm umgehen lernen, man muss es, wenn man bestehen will. Aber man kann sich ihm nicht auf Dauer verweigern. Und dies gilt nicht nur für Kinder. Indem Scheffler und Donaldson die Bedrohung durch den Grüffelo (im ersten Band: Der Grüffelo) als Moment von Begegnungen deuten, legen sie ein Grundmoment menschlicher Beziehungen frei. Die Angst, den Anderen nicht trauen zu können, transformiert Der Grüffelo in die Gestalt eines Fantasieungeheuers, das entdeckt, dass es selbst dieser Angst ausgeliefert ist. Es ist diese Angst, die Realität brüchig werden lässt.

Scheffler und Donaldson geben auf diese Angst keine letzte Antwort – darin liegt die Stärke der beiden Bilderbücher. Am Ende des zweiten Bandes findet die Geschichte und die in ihr mitgeteilte Bedrohung nur ein vorläufiges Ende:

“Und der Grüffelo?
Der schnarcht weiter drauflos …”
(Scheffler/Donaldson, Das Grüffelokind, o.S.)

Doch eine schlafende Bedrohung kann, nein: wird irgendwann wieder erwachen. Durch Realitätsverweigerung (wie beim den Glauben an die Gefahr verweigernden Grüffelokind) lässt sich sich nicht besänftigen. Versöhnung deutet nur das Bild an: Der Grüffelo und das Kind schlafen, eng aneinander geschmiegt, in ihrer Höhle, an deren Wand Maus, Eule, Fuchs und Schlange gezeichnet sind, während die “echte” Maus draußen im sicheren Abstand seine Nuss knackt. Ein schlafender Grüffelo, der sein Kind hütet, stellt keine Gefahr dar. Vorerst.

“Trigonometrie ist für einen Jungen ungefähr so nützlich wie ein Fahrrad für einen Fisch” (John Boyne, Der Junge mit dem Herz aus Holz)

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Ich muss gestehen: meine Ratlosigkeit währte beinahe 100 Seiten, und sie führte fast dazu, dass ich John Boynes Roman Der Junge mit dem Herz aus Holz. Ein Märchen (üb. Adelheid Zöfel, Frankfurt/M. 2012) nicht zu Ende gelesen hätte. Zu merkwürdig schien mir die Geschichte, zu wenig nachvollziehbar die Handlung: Noah Barleywater, 8 Jahre, beschließt, von daheim fortzulaufen – und er findet sich in einer Welt wieder, in der die Gesetze der Normalität nicht gelten, in der die Zeit Sprünge zu machen scheint – verdeutlicht durch eine besondere Uhr

“‘Das ist eine sehr spezielle Uhr’, sagte  Noah und beugte sich vor, um sie näher zu betrachten. Sofort blieb der Sekundenzeiger stehen, und erst als Noah ein Stück zurückwich und den Blick abwandte, bewegte sich der Zeiger wieder, aber er lief schneller als vorher, um die Pause wettzumachen und dahin zu kommen, wo er sein sollte.” (Boyne, Der Junge mit dem Herz aus Holz, 64).

und der Raum sich verändern kann. Dass darüber hinaus Tiere sprechen können und das Ganze  sich für mich ziemlich nach Nonsens anhöhrte – geschenkt. So ist das vielleicht bei Tieren. Aber das Spiel mit Raum und Zeit, das Boyne inszeniert, hat mich derart nachhaltig verwirrt, dass ich das Buch eine ganze Zeit lang nicht mehr angerührt habe.

Zum Glück hat es 234 Seiten und zum Glück habe ich dann doch weitergelesen. Die Geschichte bleibt merkwürdig – Noah begegnet auf seiner Flucht von daheim in einem eigenartigen Spielwarengeschäft einem alten Mann, der ihm eigenartige Geschichten erzählt und nachdrücklich nach dem Grund von Noahs Flucht fragt. Die Handlung und die Geschichten bleiben wirr. Doch nach und nach dringt Realität in die Geschichte ein, und die eigenartige Verwirrtheit, in die ich als Leser geraten war, entpuppt sich als Spiegel dessen, was mit Noah geschehen ist. In dem, was für ihn Realität war, haben sich Brüche, Abgründe aufgetan, die die durchschnittliche Erfahrung von Raum und Zeit sprengen.

Es fängt damit an, dass seine Mutter merkwürdige Dinge tut.

“‘Sie würden sich wundern, was meine Mutter alles kann, wenn sie sich etwas in den Kopf gesetzt hat’, sagte Noah mit einem leisen Lächeln. ‘Sie ist immer für eine Überraschung gut.’” (Boyne, Der Junge mit dem Herz aus Holz, 111).

Dann wird das alltägliche Koordinatensystem des 8jährigen auf den Kopf gestellt.

“Mrs Barleywater erschien ganz unerwartet am späten Vormittag auf dem Schulhof, gleich nachdem die Klassen herausgekommen waren, weildie Mittagspause begonnen  hatte. Sie sagte zu Noah, er solle mit ihr mitkommen, sie würden den Nachmittag freimachen und etwas unternehmen.
‘Wie bitte?’, fragte er fassungslos. Seine Mutter hatte ihm noch nie erlaubt, die Schule zu schwänzen, nicht einmal an dem Tag, als er nicht hingehen wollte, weil er die Hausaufgaben nicht gemacht hatte und fünf Minuten das Thermometer bearbeitet hatte, um irgendwie zu erreichen, dass es Fieber anzeigte.” (Boyne, Der Junge mit dem Herz aus Holz, 148).

Und während Noahs Welt aus den Fugen gerät, ordnet sie sich im Kopf der Leserinnen und Leser.

“‘Und deine Mama?’, fragte der alte Mann. ‘Gehe ich richtig in der Annahme, dass sie im Krankenhaus liegt?’
‘Sie war im Krankenhaus’, sagte Noah und drehte sich weg, damit der alte Mann nicht sehen konnte, dass ihm die Tränen in die Augenh stiegen. ‘Jetzt ist sie wieder zu Hause. Im Bett. Sie ist gestern heimgekommen. Das wollte sie unbedingt. Sie hat gesagt, sie möchte zu Hause sein, wenn sie – wenn sie -’ Er konnte nicht weiterreden, verzog das Gesicht und verkrampfte die Hände ineinander, um nicht die Fassung zu verlieren.” (Boyne, Der Junge mit dem Herz aus Holz, 189).

Krankheit und Tod der Mutter zerreißen Noahs Welt. Zeit und Raum verlieren den Zusammenhang. Noah flieht von daheim, weil seine Mutter sterben wird.

Auf der Flucht begegnet er den Geschichten des alten Mannes, die mehr und mehr seine eigenen Geschichten werden.

“‘Wenn man so viel läuft, kommt man immer wieder in andere Zeitzonen und weiß nie genau, wo man gerade ist, Oder wann man ist.” (Boyne, Der Junge mit dem Herz aus  Holz, 194).

So erzählt der alte Mann. Auch seine Welt ist, traut man seinen Erzählungen, mit dem Tod des Vaters aus den Fugen geraten und hat nicht wieder zusammengefunden. Er ist zum Marionettenschnitzer geworden, dem unter der Hand die herrlichsten Figuren glücken – und doch nie die, die er eigentlich schnitzen will: die seiner selbst (vgl. 205). Von ihm lernt Noah – und kehrt um.

“Noah stand auf. Er war müde und verwirrt. Was für ein Tag. So viele Überraschungen, so viele Abenteuer. Er hatte alle möglichen Leute kennengelernt und erstaunliche Dinge erlebt, und jetzt wünschte er sich nichts sehnlicher, als alles, was er erlebt hatte, jemandem zu erzählen. Jemandem, den er liebte.” (Boyne, Der Junge mit dem Herz aus Holz, 213).

Es gibt noch einiges mehr zu Boynes Buch zu sagen. Zum Beispiel zum Thema Trigonomietrie (das Zitat aus der Überschrift findet sich auf Seite 217). Doch davon ein andermal. Für heute der Hinweis auf eine Geschichte, die die Brüchigkeit der Realität erzählt und abbildet und ihr die Zerbrechlichkeit von Beziehungen entgegenstellt.

“Er hatte wirklich großes Glück gehabt, fand Noah. Manche Leute besaßen überhaupt keine schönen Erinnerungen. Er hatte acht Jahre mit seiner Mutter und achtzehn mit seinem Vater. Gar nicht so schlecht, wenn man es sich richtig überlegte.” (Boyne, Der Junge mit dem Herz aus Holz, 229).

Ein Zwischenfazit in Thesen

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[1] Die Chancen einer Begegnung von Kinder- und Jugendliteratur (KJL) und Religion(spädagogik) sind wechselseitig. So lässt sich in der KJL ein neues Interesse an religiösen Themen feststellen – zu nennen ist neben Jutta Richters wunderbarer Figur G. Ott beispielsweise die Arbeit am Wunderverständnis bei Michael G. Bauer, Running Man, bei Anne-Laure Bondoux, Die Zeit der Wunder oder bei Moritz Gleitzman, Einmal . KJL eröffnet andererseits weit mehr als „erwachsene“ Literatur einen Zugang zur Lese-, Lebens- und Erfahrungswelt von Kindern und Jugendlichen (vgl. nochmals Michael G. Bauer, Ismael-Trilogie).

[2] Während zum Themenfeld Theologie und Literatur zahlreiche Publikationen vorliegen, existiert eine zeitgemäße religionspädagogische und –didaktische KJL-For­schung erst in Ansätzen. Diese müsste sowohl eine religionspädagogische Hermeneutik der KJL entwickeln als auch ihr religionsdidaktisches Potential ausloten. Das Portal religion-im-kinderbuch.de bietet beispielsweise eine Platform dazu.

[3] Die religionspädagogische KJL-Rezeption muss sich im Diskurs um eine ästhetisch orientierte Religionsdidaktik verorten und kann an literaturtheologische Überlegungen (Magda Motté, Georg Langenhorst) anschließen.

[4] Religionsdidaktisch bedeutsam sind nicht nur Einsichten, die anhand der Lektüre gewonnen werden, sondern der Prozess des Lesens selbst. In ihm werden die Leser/innen zu Ko-Autor/innen des Textes, die ihre eigene Erfahrung in die Textwelt eintragen und durch sie modifizieren lassen. Mit den Mitteln einer literaturwissenschaftlich fundierten Theorie literarischer Kommunikation lässt sich das komplexe Interaktions- und Handlungsgefüge des Lesens beschreiben und religionsdidaktisch auswerten. Erste Hinweise dazu finden sich (in anderem Kontext) in der bibeltheologischen Didaktik von Mirjam Schambeck.

[5] KJL im Religionsunterricht öffnet Lebens- und Erfahrungsräume auf Zeit: Lehrer/innen können durch methodische Arrangements in den Leseräumen ihrer Schüler/innen zu Gast sein, wenn sie bereit sind, ihnen selbst ein Gastrecht in ihrem eigenen Leseraum einzuräumen. So werden (religiöse) Erfahrungen (mit Texten, durch Texte angestoßen, in dialektischer Distanz zum Text) fiktional gebrochen kommu­nizierbar. KJL im Religionsunterricht eröffnet einen Zugang zum „Vollzugssinn“ (Bernhard Dressler) von (religiöser) Erfahrung und die Chance, die religiöse Lerngruppe zum Ort religiöser Kommunikation werden zu lassen.

[6] Die Arbeit mit KJL braucht Methoden, die den Schüler/innen die Chance einer authentischen Auseinandersetzung mit den Charakteren und/oder Themen eröffnen (z.B. Lese-/Lerntagebuch für die persönliche Auseinandersetzung; Lesekonferenzen, szenische Umsetzung, gestalterische Inszenierungen, Übersetzungen in andere literarische oder künstlerische Gattungen als klar kommunikativ ausgerichtete Methoden) und diese Authentizität für den Lernprozess fruchtbar machen.

“Schule ist wie … wie das Überqueren eines breiten Stroms” (Michael G. Bauer, Ismael. Bereit sein ist alles)

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“Gewiss, empirische Forschungen versorgen uns ständig über Datenmaterial in Sachen Religion bei Kindern und Jugendlichen. Raster und Reichweite dieser empirischen Zugänge sind jedoch begrenzt. Bücher können wie Seismographen besser und feinfühliger feststellen, wo Tendenzen aufbrechen, wie sich Veränderungen vollziehen oder welche Bedürfnisse deutlich werden und welche Antworten und Angebote letztlich überzeugen. Diese Funktion von Kinder- und Jugendliteratur könnte für Theoriebildungen fruchtbar gemacht werden.” (Georg Langenhorst, Religion in der Kinder- und Jugendliteratur. Wegmarken der Erforschung unter religionspädagogischer Perspektive, rhs 54 [2011], 2-9, 8f.)

Ein wunderbares Beispiel für den Mehrwert von Literatur findet sich im neuesten Ismael-Roman von Michael G. Bauer (Ismael. Bereit sein ist alles, üb. Ute Mihr, München 2012). Es handelt sich bei den Ismael-Romanen (außerdem: Nennt mich nicht Ismael!, München 2008, Ismael und der Auftritt der Seekühe, München 2009, beide üb. von Ute Mihr)  um eine Schul-Trilogie, die mit Themen wie Mobbing, Liebe oder Freundschaft an die Lebenserfahrungen Jugendlicher anknüpft – und diese zugleich modifiziert, erweitert, vielleicht sogar neu konfiguriert. Die Stelle, die mir besonders aufgefallen ist, handelt, wenig verwunderlich, von der Schule.

“‘Schule’”,

so heißt es dort,

“‘ist wie … wie das Überqueren eines breiten Stroms, okay? Am anderen Ufer des Stroms ist das Leben nach der Schule, und darauf bewegst du dich zu, ja? Aber zuerst musst du den ganzen Weg über den Strom bewältigen. Kannst du mir folgen?’
‘Ich denke ja’, sagte Bill und sah ungefähr so überzeugt aus wie wir anderen.
‘Cool. Aber hier kommt der Haken. In dem Strom – der, denk daran, eigentlich die Schule ist – schwimmen fleischfressende Piranhas. Nicht viele, aber genügend. Also Billy, ich sage nur: Stör die Piranhas nicht, Mann, während du den Strom überquerst. Warte ab, bis du den Strom hinter dir hast. Dann such dir einen netten sicheren Pool, wo du planschen und synchronschwimmen kannst, so viel du willst.” (Bauer, Ismael. Bereit sein ist alles, 168).

Das Leben nach der Schule: Planschen und Synchronschwimmen. Möglicherweise steckt darin mehr Wahrheit als uns lieb sein kann: sowohl im Planschen als auch im Synchronschwimmen. Dass die Schule als Instanz gesellschaftlicher Sozialisation auf so etwas wie Synchronschwimmen vorbereitet – wirklich bestreiten kann man das nicht. Dass sich auch das scheinbar so freie Planschen im selben Pool abspielt – ein durchaus bedenkenswerter und gar nicht so abseitiger Blick auf unsere Konsumkultur. Die Schule als Strom mit Piranhas – womöglich ist das lebens-, wahrscheinlich allemal erfahrungsnäher als Fantasien vom heimeligen Lebens-, gar Schonraum Schule, die vielleicht kaum mehr als getarnte konsumkompatible pädagogische Heilsversprechen sind. Die Schule, das vielleicht wichtigste Praxisfeld der Religionspädagogik, ist eine komplexe Wirklichkeit, ein Ort voller Sehnsüchte (wovon die unzähligen Schulromane in der Kinder- und Jugendliteratur, an der Spitze J.K. Rowlings Harry-Potter-Reihe, zeugen), ein Experimentierfeld, um sich selbst auzuprobieren, ein “Moratorium des Lebensernstes” (Bernhard Dressler, Bildung – Religion – Kompetenz, in: ZPT 56 [2004], 258-263, 263) und ein Ort großer Verletzungen, Demütigungen, Verzweiflung, an dem Lebenschancen gnadenlos zugeteilt oder vorenthalten werden. Literatur kann hier helfen, nicht nur Jugendlichen ihre Wirklichkeit zu erschließen und zu deuten, sondern auch Erwachsenen einen Zugang zu dieser Wirklichkeit zu eröffnen. Und dieser Zugang ist durch abstrakte empirische Befunde genau so wenig ersetzbar wie durch eigene, aktuelle oder erinnerte Erfahrungen, weil er einen Perspektivenwechsel vorausetzt, ohne den religionspädagogisch verantwortete Einblicke in die Wirklichkeit der Schule kaum zu haben sind: einen Wechsel in die unvertretbare Perspektive von Schülerinnen und Schülern, der besonders dann möglich wird, wenn entsprechende Texte mit Schülerinnen und Schülern gemeinsam gelesen und besprochen werden. Dann nämlich eröffnet sich für Lehrkräfte die seltene Möglichkeit, in den durch Erfahrung imagnierten Lesewelten ihrer Schülerinnen und Schüler (die nichts weniger als Lebensräume auf Lese-Zeit sind!), zu Gast zu sein.

Die Lektüre des einen oder anderen Schulromans ist religionspädagogisch jedenfalls sehr zu empfehlen.